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儿童冒险性游戏,是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式

儿童游戏中“风险”与“安全”之间的博弈与平衡,引发西方早期教育学界的争论,有关“儿童冒险性游戏”的研究应运而生。

“游戏本位学习”是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式,其提出源于对皮亚杰游戏理论的反思,“学业水平焦虑”向学前教育的传导以及对维果斯基游戏理论的应用和修正

澄清学前教育诸概念需要学前教育研究者树立和强化学前教育研究的学科意识,增强其身份认同;规范翻译,厘清学前教育的外部边界;合理确定学前教育的内部范畴,慎用广义与狭义之分。

游戏风险;儿童冒险行为;儿童冒险性游戏

游戏本位学习;机制;基本矛盾;实践意义

学前教育;早期教育;幼儿教育;学校教育;学科意识

原标题:儿童冒险性游戏:内涵、价值及其研究启示

作者简介:刘宇,浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授(杭州 310012)。

原标题:学前教育:概念的混用与澄清

作者简介:王伟文,女,河南登封人,华中师范大学教育学院学前教育专业,研究方向为学前教育原理、儿童游戏(湖北 武汉 430079);吴航,通讯作者,女,浙江嵊州人,华中师范大学教育学院学前教育系主任,学前教育研究中心副主任,副教授,博士,研究方向为教师教育、儿童游戏、学前儿童家庭教育(湖北 武汉 430079)。

内容提要:“游戏本位学习”是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式,其提出源于对皮亚杰游戏理论的反思,“学业水平焦虑”向学前教育的传导以及对维果斯基游戏理论的应用和修正。“游戏本位学习”的机制在于:游戏通过对儿童基本需要的满足能够激发并保持儿童参与活动的动机,游戏中蕴含的丰富元素能为儿童提供整合且有意义的学习内容,儿童通过在游戏中的自主活动和与他人的社会互动进行经验的建构与拓展。未来应以连续性、辩证性思维重新审视儿童经验与成人经验、儿童自主与教师指导的关系,在幼儿园课程改革中深入理解游戏本位学习的机理矛盾,注重教师游戏指导能力的转型提升,理顺游戏与其它活动之间的关系,增强游戏变革实践中的文化自觉。

作者简介:张利洪,男,四川洪雅人,西华师范大学学前与初等教育学院副教授,博士,主要研究方向:学前教育基本理论(四川 南充 637002)。

内容提要:儿童游戏中“风险”与“安全”之间的博弈与平衡,引发西方早期教育学界的争论,有关“儿童冒险性游戏”的研究应运而生。研究者借鉴心理学界对“儿童冒险行为”的相关研究及现代风险理论对“风险”的有关探索,将儿童冒险性游戏定义为一种令儿童激动人心和令人兴奋的游戏形式,具有不确定性,且对儿童有人身伤害风险的游戏,并在此基础上对该游戏理论的内涵、价值、影响因素等基础框架进行探索与建构。文章梳理目前西方有关儿童冒险性游戏的研究,以期为我国早期教育领域开展儿童冒险性游戏的理论研究和实践应用提供科学依据与有益经验。

关 键 词:游戏本位学习 机制 基本矛盾 实践意义

内容提要:学前教育概念是学前教育研究和相关制度构建的基点,然而当下理论界和实务界对于学前教育、幼儿教育和早期教育等概念的混用容易误导其他领域、乃至社会大众对学前教育的认知与判断,影响相关知识谱系分类和相关政策与法律的严谨性。本文讨论了学前教育诸概念的混用及带来的严重后果,在厘清诸概念混用的现状后分析其形成原因并予以澄清。造成学前教育诸概念混用的原因有学前教育学内部缺乏身份危机和学科意识,翻译不当,规范与事实不分等。澄清学前教育诸概念需要学前教育研究者树立和强化学前教育研究的学科意识,增强其身份认同;规范翻译,厘清学前教育的外部边界;合理确定学前教育的内部范畴,慎用广义与狭义之分。

关 键 词:游戏风险 儿童冒险行为 儿童冒险性游戏

韦德体育官方网站 ,基金项目:本文系浙江省高校人文社会科学重点研究基地教育学一级学科基地2015年课题“基于‘马赛克方法’的幼儿园教师游戏指导能力转型与发展研究”(项目编号:ZJJYX201505)的研究成果之一。

关 键 词:学前教育 早期教育 幼儿教育 学校教育 学科意识

基金项目:全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“信息化背景下学前儿童家长教育课程体系研究”(编号:DHA130270)。

《3~6岁儿童学习与发展指南》颁布后,幼儿园教育改革中出现了一波游戏改革与实践的热潮。这一热潮的显著特征之一,是对以儿童自主选择、活动为特征的游戏形式倾注了巨大的热情,进行了大量的尝试。这对于改变以往幼儿园游戏实践中“重规则游戏轻自主游戏,重教师组织的游戏轻幼儿自发游戏”的情况,全面落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念,避免幼儿园教育小学化倾向无疑是极有好处的。但在这一过程中也出现了一些值得注意的问题,例如,一些实践者和家长担心增加游戏活动的比例后会影响儿童用于学习的时间,有的教师则对游戏中如何在儿童自主情况下进行游戏指导感到拿捏不准,这些问题在根本上源于对游戏与学习的关系及其相关机制、矛盾认识不清。本文借用目前国际游戏研究中初露端倪的“游戏本位学习”(play-based learning)概念,在分析其提出背景的基础上,着重探讨游戏本位学习的机制原理、基本矛盾及其破解方式,进而探讨这一概念对我国游戏改革实践的意义,为我国当前游戏改革实践问题的解决提供认识工具和思路启迪。

基金项目:西华师范大学2017年度英才科研基金项目。

随着世界范围内“过分关注儿童安全”的社会现象愈演愈烈,其产生的负面影响也直接波及儿童游戏领域,成人对“游戏安全问题”的过度解读,尤其对游戏中儿童的冒险行为采取避之不及的教育方式,引起西方早期教育领域学者的重点关注。有研究者明确提出,儿童在游戏时会故意通过探索高度或高速,甚至更为大胆的方式寻求风险,以求获得冒险的机会[1]。还有研究者指出,过度保护儿童会对其身心健康成长,尤其对未来预测及应对社会风险的能力产生严重的负面影响[2]。甚至有研究者发现一个令人讽刺的事实:儿童在成人指导的活动中比自己自由选择的游戏中产生伤害的可能性要大得多[3]。因此,为了有效处理游戏中儿童的冒险诉求与成人的安全诉求之间的矛盾,平衡儿童游戏“安全”与“风险”之间的关系,避免成人过多干涉儿童的游戏行为并妨碍儿童的游戏自由,进而影响儿童的身心健康发展,西方早期教育学界提出“儿童冒险性游戏”的概念,并对其理论基础、研究方法及教育实践问题进行了系统探索,力求为人们理解儿童冒险性游戏及游戏中儿童的冒险行为打开新视野,发掘该游戏对儿童乃至整个人类种族的独特价值。本文拟梳理目前西方有关儿童冒险性游戏的研究,为我国早期教育领域开展儿童冒险性游戏的理论研究和实践应用提供科学依据与有益经验。

一、游戏本位学习的提出背景

学前教育概念是学前教育学术研究和相关制度构建的起点,“一系列重大理论与现实问题最重要的共同思维基础”[1]143,尽管学前教育研究取得了丰硕的成果,但是当下理论界和实务界对于学前教育、幼儿教育和早期教育等概念的认识仍然存在诸多的分歧。这种分歧势必影响理论界与实务界之间的交流,影响其他领域、乃至社会大众对学前教育的认知与判断,影响相关知识谱系分类和相关制度立法的严谨性和准确性。然而,学界对此问题呈现两种取向:此问题不是问题;此问题虽是问题,但无伤大雅。本文将讨论学前教育诸概念的混乱认识及带来的后果,在厘清现状后分析其形成原因并提出应对思路。

一、儿童冒险性游戏的内涵

“游戏本位学习”这一用语,在当前的英文游戏研究文献中出现得越来越频繁,但却极少有人对其做专门界定。从其在文献中的用法可以看出,它所传达的主要是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式。游戏本位学习在本质上区别于“以游戏促进学习”,传达的是“游戏即学习”的理解,即游戏不是或不仅是促进学习的手段,它本身即是一种学习。那么,这一概念为何在当前如此受青睐?检视其使用情境和西方近年来的教育变革脉络,可以发现这与西方学界对皮亚杰理论的反思,“学业水平焦虑”向学前教育的传导,以及在这两者基础上西方学界自觉转向、应用并调整维果斯基游戏理论不无关系。

一、学前教育概念混乱认识及其后果

西方早期教育专家在儿童游戏理论的基础上,借鉴心理学界对“儿童冒险行为”的研究及现代风险理论对“风险”的定义及特征分析方式,从儿童冒险性游戏的定义、类别及游戏风险特征三个方面对其内涵展开论述。

对皮亚杰游戏理论的反思

学前教育概念内涵部分的待确定

儿童冒险性游戏的定义

皮亚杰的学习观被认为更注重学习者自我指导、自我调节的活动,应用于游戏活动,则倡导儿童在为其创设的丰富的游戏环境中,通过对材料的操作、变换以及对操作、变化过程的观察反思进行学习。这种游戏学习观对于西方学前教育产生了广泛而深远的影响,形成了其在学前教育中注重儿童自由游戏的传统。西方学前教育者往往认为,儿童拥有自由游戏而不受成人干预的权利,并且不受干扰的自由游戏本身对儿童就具有丰富的发展价值。不过近年来,这个一直占据主流的游戏理论在西方学术界受到了挑战,一些研究和实践证明仅凭个体建构,有时并不能带来儿童的学习和发展。例如,Edwards等人在一项对自由游戏的研究中发现,只是提供给儿童各种过滤材料,期望其自行发现过滤概念并未能取得预期的结果;Fleer针对户外游戏的研究也证明,仅靠提供相关材料并不足以诱发预期的探索。[1]笔者的观察也表明,在儿童游戏的一些“节点”上,儿童的个体建构会遭遇“瓶颈”,这类“瓶颈”中往往蕴含着儿童进一步学习与发展的潜能,倘无外力支持又很难突破,此时若坚持不介入、不干预,任由儿童孤军奋战,则会导致儿童最终放弃游戏,同时也错失从中获得学习发展的机会。而在这方面,维果斯基理论似乎给出了解决之道。维果斯基认为,学习和知识首先存在于社会互动中,然后才内化为个体经验,正是借助于与更有能力的他人(包括成人以及更能干的同伴)之间的社会互动,儿童才得以超越现有发展水平进行学习,著名的“最近发展区”存在于从儿童独自解决问题和在有能力的他人鹰架下解决问题之间。因此,儿童学习不能仅靠自己探索,更要借助社会互动对话。

在学前教育学教材和工具书中,学前教育概念基本获得一致的认可。我国出版的第一本高师教材认为“学前教育是指从初生到六岁前儿童的教育”[2],在其第二版中,“学前教育指的是对从初生到6岁左右,入小学前这一阶段的儿童所进行的教育”[3]。其他两本较有影响的教材大致认为学前教育就是0~6岁学龄前儿童的教育[4]。“学前教育(preschool education):对出生至入学前儿童的教育。”[5]然而,这样的共识并不意味着学前教育概念的内涵已经获得明确的认同。在这些定义中如何理解“初生”、“出生”和“0”有进一步讨论的空间。依《现代汉语词典》的解释,“出生”即“胎儿从母体中分类出来”,但无“初生”的直接条目,仅有“初生之犊”(刚生下来的小牛,186页)。若照此的话是无法区分“初生”和“出生”的,“初”有开始和原初的意思。“初生”可以解释成受精卵形成的开始。这样“初生”和“出生”就可获得完全不同的合理解释。“0”既可理解为初生,又可理解为出生。如果将学前教育单纯地理解为对出生至入学前儿童的教育,那么,显然胎教是不能包括其中的。一方面,我国具有丰富和有益的传统胎教资源;另一方面,现代遗传学、优生学的研究表明,胎教和婴儿教育、幼儿教育密切相联,实施胎教,有利于提高下一阶段的教育质量。因此,这种理解不利于学者去研究和借鉴国内外人类社会多元的胎教资源,也不利于合理拓展学前教育研究的边界。

西方早期教育学界对儿童冒险性游戏的研究与探索最早可追溯至21世纪初期。在研究萌芽阶段,有研究者试图从儿童冒险行为的作用出发,阐述冒险性游戏对儿童的价值与伤害。如Ball认为,冒险性游戏能为儿童提供测试边界和探索风险的机会,并且有导致儿童受伤害的可能性[4]。尽管Ball肯定了冒险性游戏对儿童的价值,但并未涉及儿童冒险性游戏的基本概念。

“学业水平焦虑”向学前教育的传导

在继承和批判前辈的认识成果基础上,笔者曾提出:学前教育即“从受精卵形成到正式进入学校教育之前该时段内通过以游戏为基本活动的方式影响儿童的系列活动”[6]。这个定义虽然较好地解决学前教育概念曾经存在的对象界定不清,揭示学前教育的特殊性,但是这个定义仍有两个问题需要澄清。一是刚刚形成的受精卵胚胎存在教育的可能吗,二是学前教育与学校教育的关系。

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除对皮亚杰理论的反思外,游戏本位学习概念的风行还与西方教育界的“学业水平焦虑”不无关系。欧美诸国近些年来在国际学生评价项目中常常表现不佳,引发较为普遍的“学业水平焦虑”,致力于提升学生学业水平被认为是教育改革面临的紧迫课题。这一趋势也传导到了学前教育阶段,传统的自由游戏观受到冲击,如何令学前教育也能为学业水平提高做贡献成为政策和研究的热门课题。需要指出的是,这种努力的背后还存在着大量争议,主要表现是,学业水平提升的诉求导致了强调规范化课程和直接教学的“标准化运动”,使得幼儿园中规范化课程和直接教学大量增加,游戏时间大大减少,这对于又重视自由游戏传统的欧美教育研究者和实践者而言自然是很难接受的。正如Miller和Almon在一份报告中所写道的:“许多幼儿园使用与标准化测试相联系的高度规定性的课程,越来越多的教师必须追随规定,不可偏离。许多儿童努力地达到学业标准,但这些标准却是不具有发展适宜性的”,[2]人们甚至担心,这样下去,游戏将从学前教育中“消失”。在这一矛盾的解决方面,维果斯基理论再次显现出其优越性,因为它在强调社会互动对于学习的作用的同时,并未忽视儿童自身的建构倾向,使得既保持游戏传统,同时又能满足提升学业水平的现实需要成为可能。这也许是促使西方学者转向维果斯基社会建构论的又一动因。

对受教育者施以教育的可能条件在于其具备基本的生理和心理基础。教育的生理基础是指大脑和神经系统的初步形成。在母亲怀孕的第4周,胚胎第一个形成起来的就是神经系统。

随着研究的深入,研究者发现“冒险”“冒险行为”及“冒险性游戏”三个相互关联的重要概念之间存在的内在联系:儿童天生乐于冒险,冒险行为则是儿童追求冒险时必然出现的外在行为表现,而游戏作为儿童的基本活动,其游戏行为必定包含一定的“冒险”性质[5]。基于此,挪威学者Stephenson在观察儿童户外游戏的基础上,首次正式提出“儿童冒险性游戏”的概念,主张该游戏是一种主要发生在户外,并具有挑战和冒险性质的体能游戏,具有不确定性,会使儿童有身体受伤的风险。并将其划分为高处游戏、高速游戏、有风险工具的游戏、在危险场地的游戏、打闹游戏和消失游戏六种类型[6]。有研究者发现,儿童冒险性游戏是一种兼具恐惧和兴奋感的户外体能游戏,具有不确定性,会使儿童有身体受伤的风险[7]。随后,Stephenson对儿童冒险性游戏的定义进行调整,主张儿童冒险性游戏是一种激动人心和令人兴奋的游戏形式,具有不确定性,且对儿童具有人身伤害的风险[8]。有研究者进一步阐述此定义的内涵,Armitage强调儿童冒险性游戏以儿童的冒险行为为主要游戏行为,核心在于儿童由此游戏行为所获得的高度和深度、移动和速度、工具使用等冒险性游戏体验[9]。

维果茨基游戏理论的应用与修正

神经系统的初步形成和大脑的初步发育使得教育具有了初步的物质基础和教育活动得以展开的载体。教育的心理基础是指教育开展时胎儿应具有初级的心理活动。感知觉是发生最早的心理活动,这开启胎儿认识世界的大门。研究表明,在胎儿第4周的时候,眼睛开始形成,视觉开始产生,第8周时,视觉神经已经形成。根据这些成果,教育的最早可能性应确定在第8周以后的胎儿。关于学前教育与学校教育的关系问题将在后文中讨论。

在反思皮亚杰理论和提升学业水平的现实压力下,西方国家的早期教育改革有越来越强调成人在儿童游戏中的作用,要求早期教育工作者“通过游戏来教”,认为这样更有利于儿童学习的趋势。“游戏本位学习”概念的风行便是其直接反映,而维果斯基游戏理论的应用和修正则成为其具体表现。除了维果斯基的学习理论在西方游戏研究者当中得到了越来越多的认可和推崇之外,在多个国家都出现了以维果斯基理论为主要基础的大型早期教育改革方案,如荷兰的“发展教育”(Developmental Education),美国的“思维工具”(Tools of the Mind)以及英国的“学习的关键”(Key to Learning)等。这种情况,不禁令人回想起历史上曾出现过的,人们纷纷以皮亚杰理论为基础开发课程的盛况。热闹依旧,只是如今的主角变了。当然,维果斯基理论在运用时,确实容易引起一定的误读。因为传递式、灌输式的教学也可能被认为是成人对儿童的一种支持、鹰架。正是考虑到这一点,荷兰学者在运用最近发展区概念时对其进行了修正,强调它指的是在更有知识的他人指导下进行的,但同时也应是对儿童而言有意义的活动,“最近发展区位于儿童能够并想要模仿的社会文化活动中”。[3]换言之,社会建构中固然不可避免带有社会文化的要求,需要儿童进行一定的模仿,但前提和基础仍然是儿童的能力准备和动机准备。这样一种修正在笔者看来是十分必要的,其实质是避免在社会建构的框架下太强化“社会”,而忽视了“建构”。这不禁令人想起Hoorn等人所反复强调的,皮亚杰和维果斯基不是矛盾的,而是互补的;他们展示了个体内在的力量和个体交互的力量是如何塑造发展的。[4]就皮亚杰和维果斯基二人各自的理论倾向而言,Hoorn等人的观点是可接受的。但从理论的发展演变来看,当代的社会建构论实质上已经对两种理论倾向做了整合。就如台湾学者周淑惠总结的,“首先,社会建构论也如建构论般强调孩子建构知识的重要性,不过它更强调孩子的知识建构是在社会文化中透过语文对话与鹰架互动而进行的,基本上是与他人共构的。”[5]我们在试图揭示游戏本位学习的内在机理时,支持这种整合的社会建构论取向,即儿童在游戏中进行的学习,既通过儿童个体的探究实践,也通过与更有能力的成人、同伴的互动实现,并且社会互动主要通过支持个体探究实践来发挥作用,而不能替代个体的探究实践。

早期教育和幼儿教育是学前教育吗

现行的学前教育学教材中较少提及早期教育一词,但该词在大众和传媒中的使用不低于学前教育一词。截止2015年,我国已有35所高校开设了早期教育专业。早期教育专业作为一个新生事物的出现,是教育事业大发展的好事情。早期教育专业和学前教育专业的培养目标、课程设置和就业去向来说,二者之间的差异性很小。这种现象需要去追问究竟何为早期教育,早期教育与学前教育是何种关系。

什么是早期教育?“早期教育(early education):及早地对儿童进行教育、培养的一种教育思想、思潮或措施。其年龄界限有不同的说法,有的指学前儿童的教育与学习;有的泛指从出生到小学低、中年级这一时期的教育与学习;有的指从胎教起。”[7]在这个界定中,早期教育的外延大于或者等同于学前教育的外延。另一种观点认为,早期教育即“对0-3岁的孩子进行的教育。还有如下几种解释:指早期儿童的教育,包括婴儿时期的教育和幼儿时期的教育;指学前3-6岁儿童的教育,即幼儿园教育”[8]。在两篇硕士学位论文中,对早期教育也持不同的观点。“早期教育是针对0-6岁儿童进行的以促进其身心和谐发展为目的教育”[9],“对0岁到3岁的婴幼儿进行教育环境的影响和教育,即称之为早期教育”[10]。上面关于早期教育的四个定义可以归纳为三种观点:早期教育是对0-3岁的孩子进行的教育;早期教育即对3-6岁儿童的教育;早期教育是对0-6岁儿童的教育,其外延与学前教育的定义完全一致。这些纷繁多变的观点使得早期教育、幼儿教育和学前教育的关系无法确定。相比早期教育概念定义的混乱不堪,大家对幼儿教育的理解相对稳定。针对这些问题,有人专门撰文指出,“学前教育”实为“幼儿教育”(荣司平:《中国社会科学报》,2012年7月30日第336期)。针对此文的观点另有论者指出,“学前教育”与“幼儿教育”不同(杜成宪:《中国社会科学报》,2012年8月22日第346期)。“学前教育”实为“幼儿教育”的论调的合理性是从实然的角度所说,一方面在标明学前教育(0-6岁儿童的教育)的诸多教材中几乎都是幼儿教育(3-6岁儿童的教育)的内容;另一方面,在我国目前的教育政策和立法中几乎仅仅关注幼儿教育。因此,文章最后得出结论说,“学前教育”作为国家学制中的一个专业、教育阶段或学科名称,应改称为“幼儿教育”、“幼儿园教育学”或“幼儿教育学”[11]。显然,这样的结论是偏颇的。杜成宪认为,“幼儿教育”更多地是从人的自然发展过程对儿童特定发展阶段的教育作出界定,其主要依据不同年龄阶段儿童的身心发展特点;而“学前教育”更多地是从学校教育的立场对儿童的教育阶段作出界定。因此,二者并不相同。提出这种看法有利于认识到二者之间的差异,然而文中并未挑明二者的本质差异。

详细地回顾和评析这些观点,可以简单地得出两个结论:一是早期教育就等于学前教育,幼儿教育也等于学前教育;二是三者之间不能划等号。下面的观点就是其中的代表。

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