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幼儿园工作规程,沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师

基于张雪门先生的教育理念,高质量的幼儿教育应该在结合时代特征、儿童特性、儿童的生活特点基础上构建具有时代性教育目标,培养幼儿适应第三空间生活的能力,适应幼儿的生长,回归幼儿经验,创设有生命力环境,培养优质师资以促进优质的学前教育形成。

文章以1996年《幼儿园工作规程》总则的内容为基础,梳理中国幼儿园办园时在幼儿园定位、服务对象、任务、学制、保教目标和儿童保护六个方面须遵循的原则,并与同期世界主要国家及地区的相关内容比较,最后依据中国学前教育的新形势从服务对象、任务、保教目标以及儿童保护四方面提出作者的建议。

我国在学前师资培育机制建设方面,应建立健全与之相配套的师资培养体系,注重师资培育与任用层面的统整,即构建一体化的学前师资培育制度,重视0~3岁学前教保师资培养培训,以实践为导向促进培育课程整合。

质量话语;张雪门;幼稚教育思想;现代演绎

办园基本原则;幼儿园工作规程;外国幼儿教育规章

学前教育;保教一体化;师资培育

原标题:质量话语下张雪门幼稚教育思想现代演绎

作者简介:严冷,女,湖南邵阳人,首都师范大学学前教育学院副教授;许晓晖,女,山西太原人,首都师范大学学前教育学院副教授(北京 100048)。

原标题:“保教一体化”国际趋势与我国学前师资培育改革

作者简介:赵东群,女,河南洛阳人,洛阳师范学院学前教育学院助教,主要研究方向:学前教育基本原理(河南 洛阳 471022)。

内容提要:文章以1996年《幼儿园工作规程》总则的内容为基础,梳理中国幼儿园办园时在幼儿园定位、服务对象、任务、学制、保教目标和儿童保护六个方面须遵循的原则,并与同期世界主要国家及地区的相关内容比较,最后依据中国学前教育的新形势从服务对象、任务、保教目标以及儿童保护四方面提出作者的建议。

作者简介:但菲,沈阳师范大学学前与初等教育学院院长、教授、博士生导师;索长清,沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师,博士(沈阳 110034)。

内容提要:“提高质量”是十三五期间我国学前教育事业发展的主要目标之一。张雪门先生作为我国学前教育事业的开拓者,认为幼儿师资的质量决定了幼儿教育的质量,幼儿教育的目标和课程设置应随着时代的变化而更新,教育的最终目的是帮助幼儿适应现在生活环境的基础上,适应将来的生活。随着信息化、全球化、知识经济时代的来临,社会对人才培养提出了新的需求。基于张雪门先生的教育理念,高质量的幼儿教育应该在结合时代特征、儿童特性、儿童的生活特点基础上构建具有时代性教育目标,培养幼儿适应第三空间生活的能力,适应幼儿的生长,回归幼儿经验,创设有生命力环境,培养优质师资以促进优质的学前教育形成。

关 键 词:办园基本原则 幼儿园工作规程 外国幼儿教育规章

内容提要:“保教一体化”的学前教育发展理念得到国际教育相关组织的推动,各国政府积极进行学前师资培育改革,幼儿教育与保育人员整合渐成国际趋势,呈现学前教保师资实施资格认证、职前师资培养课程体系趋于一致、重视职前教保人员的专业实践能力培养等特征。借鉴国际“保教一体化”经验,我国在学前师资培育机制建设方面,应建立健全与之相配套的师资培养体系,注重师资培育与任用层面的统整,即构建一体化的学前师资培育制度,重视0~3岁学前教保师资培养培训,以实践为导向促进培育课程整合。

关 键 词:质量话语 张雪门 幼稚教育思想 现代演绎

基金项目:本文系2011年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“民办幼儿园分类准入制度的研”(项目编号11YJC880135)的阶段性成果。

关 键 词:学前教育 保教一体化 师资培育

基金项目:2017年度河南省社科联、省经团联调研课题(SKL-2017-2032)。

2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(以下简称《国十条》)明确提出“各地根据国家基本标准和社会对幼儿保教的不同需求,制定各种类型幼儿园的办园标准,实行分类管理、分类指导”。该文件颁布后,我国一些省市陆续制定或修订了与幼儿园办园相关的规章制度。这些规章制度有的属于办园标准或条件①,还有的属于办园管理办法②。《幼儿园工作规程》是我国教育部颁布的用以调整幼儿园内部管理的重要规章,因此也是各省市制定本地区幼儿园办园标准或管理办法的主要依据。《规程》第一章为“总则”,其内容体现了我国幼儿园办园必须遵循的基本原则。

基金项目:本文系国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“‘卓越幼儿教师’实践性知识发展研究”(课题批准号:BHA150080)的研究成果。

韦德体育官方网站 ,质量是教育的核心和生命,如何保障学前教育质量日益成为各国学前教育事业发展的重要战略目标。张雪门先生作为我国幼教事业的先驱,从事幼儿教育先后达半个世纪以上。他的幼稚教育经验十分宝贵,主要有以下几点:幼稚教育的对象是儿童,目的是促进社会的发展;重视生活的教育价值,课程需与儿童的生活相融合;强调行动在儿童发展中的导向作用,以行动为中心获取经验促进儿童发展;重视环境的生发功能,倡导幼儿园以环境引发儿童的主要活动;培养理想的幼儿教育师资是办好幼儿教育的根本;重视实习注意继续教育。其幼稚教育理念对当下我国建构高质量的学前教育有重要启迪意义。

一、比较研究的背景

“保教一体化”,也称教保一体化、幼托一体化、幼托整合。“保教一体化”的努力源于一个半世纪以来家庭与社会形态的国际性大转变。百年间,0~6岁婴幼儿的教育(Education)与保育服务被区分为“幼儿园”和“托儿所”两大系统,分属不同部门管辖,由幼儿教师与保教人员两类不同专业/职业标准的人员实施教保工作。伴随家庭与社会形态转变,双薪核心家庭增多,融合教育与照顾功能的全日制园所应运而生。其后,欧美发达国家无不倡导“及早就学”与“普及幼儿教育”以奠定国家未来人才竞争力的幼教政策。世界各国纷纷发表教育白皮书,希望通过教育跨出贫困与资源缺乏的困境,利用完善的制度与政府的公权力保障每一位孩子应有的平等受教育权。为提高0~6岁婴幼儿教保育的质量并减少教保育资源的浪费,意在促进“幼儿园”与“托儿所”机构整合、教育功能与保育功能全息浸透的“保教一体化”理念应运而生。

一、质量话语及其对提升学前教育质量的理论意义

1996年现行《规程》颁布后,我国幼儿园的课程及保教工作已发生了巨大的变化,2001年《幼儿园教育指导纲要》颁布,2012年《3-6岁儿童学习和发展指南》出台,这两项文件对幼儿园的保育和教育工作提出了新的要求。

在“保教一体化”理念的影响下,构建0~6岁婴幼儿保育与教育一体化的学前教育管理体系与服务体系成为各国政府关注的焦点。世界多个国家和地区,如英国、瑞典、挪威、芬兰、加拿大、澳大利亚、新西兰等自20世纪90年代就开始“保教一体化”的学前教育改革;OECD于2006年出版了比较英国、澳大利亚、瑞典等12个国家的学前教育报告《强势开端Ⅱ:早期儿童教育与保育》,指出学前教育与照顾应与教育制度结合,做有系统及整合性的宏观性政策规划;[1]亚洲的日本、韩国也一直努力实现“保教一体化”。“保教一体化”的国际格局基本形成。在我国,上海市宝山区首先于1997年开始探索保教一体化管理模式。[2]之后,天津、江苏、浙江等省市也展开“保教一体化”的政策研制与推进工作。

解构质量话语

办园体制和格局的诸多变化以及政府、社会对保教质量的新要求使得各省市在制定或修订与幼儿园办园相关的规章制度时必须重新审视原有的办园基本原则。本研究以我国1996年《规程》总则中的内容为基础,对我国的办园基本原则进行梳理,并与同期世界主要国家及地区的相关内容进行比较,最后依据我国学前教育的新形势为我国幼儿园办园基本原则的修订提出建议。

一、“保教一体化”的国际学前教育发展趋势

什么是质量话语?传统质量观将质量简单的等同于标准,质量话语的核心是存在一种质量实体等在那里,等着让我们去发现和描述。“好”被理解为一种内在的、普遍的、本质的范畴。然而,“真正的质量,犹如艺术一样,是不能被简化为简单的陈述的”[1]。社会转型发展背景下,对思考的重新认识是变化的划时代标志。质量作为多种因素的综合,应该超越标准的范畴。并不存在一种万能的质量标准体系,对于质量的界定往往充满争执并且需要通过谈判来解决。质量的好坏是随着情境、场域、时间、人物的变化而变化的。真正的质量应该是以兴趣、理念、价值观为基础,并且与时空场域、生活环境、文化等因素密切联系。因此,质量话语下学前教育质量应该是一个建构性概念,具有多样性和差异性,并且能够适应情景的特殊性和主观性。

为保证研究内容的可比性,本文特意选取其他国家和地区与幼教机构内部管理相关的规章进行比较,比较的国家和地区包括:日本、美国、加拿大、英国、爱尔兰、挪威、澳大利亚、新西兰以及中国的香港、澳门和台湾地区,涉及的法律法规共十七项(以下简称“相关文件”)。一些国家和地区没有与《规程》完全对应的文件,因此我们选择了性质和内容比较接近的内容进行比较,以美国、加拿大和爱尔兰为例,我们选择的是它们幼教机构的开办标准。

随着儿童早期教育与保育理念的传播与研究实践的推动,针对0~5、6岁婴幼儿“保教一体化”成为世界多国开始着力的学前教育改革方向。

质量在学前教育发展中的意义

二、比较研究的结果

“保教一体化”理念的形成与发展

质量是我国学前教育发展的核心主题,也是国际学前教育发展的重要战略目标。高质量的学前教育关系儿童的终身发展,可以重塑儿童的人生,对处境不利的儿童和家庭尤为重要。有研究指出学前教育质量与儿童发展结果之间存在“门槛效应”。对于儿童的发展而言,学前教育质量存在一个门槛值大约处于4.3-4.7分,当低于此临界值,低质量的学前教育与儿童发展之间不存在显著相关或者负相关;高于此临界值,学前教育对儿童的语言、认知、社会性技能发展有积极预测效应。简言之,高质量的学前教育促进儿童发展,低质量的学前教育对儿童的发展无用甚至有害。[2]

关于幼儿园定位的原则

20世纪80年代以来,国际化的学前教育概念由原来的3~6岁延展至0~6岁婴幼儿的保育与教育。1981年,法国巴黎召开的“学前教育国际协商会”讨论确定“学前儿童”是指从胎儿至入学年龄的所有儿童,“学前教育”这个概念从入学前一年或幼儿园三年的教育扩展至0岁到6、7岁儿童,并明确学前教育是包括为终身发展奠定基础的、能够促进儿童身心全面和谐发展的一切保育和教育活动。1986年,法国巴黎召开的国际幼教专家会议在讨论会议主题“低费用、多种途径发展幼儿教育”时,与会人员一再重申:将“教育”改为“保育和教育”。[3]这样,对学前教育的理解,就从过去对3~6岁儿童施加的教育影响转变为促进出生至6、7岁入小学前所有儿童的身心发展。

学前教育质量的内涵

根据《规程》第二条,我国幼儿园是基础教育的有机组成部分,是学校教育制度的基础阶段。在其他国家和地区的相关文件中,也提到幼儿园作为基础教育一部分的有日本2007年的《学校教育法之幼儿教育条款》和香港的《学前课程指南》。日本《学校教育法之幼儿教育条款》规定,“幼儿园为义务教育及其后的教育培植基础”③;香港《学前课程指南》规定,“学前教育是一个重要的阶段,它在终生学习和整个个体发展中处于基础地位,并且作为正规教育的起点而发挥作用。它与初级、中级和第三级教育相连贯而形成整个的教育体系”④。

“保教一体化”理念的发展得到国际教育相关组织的推动。如联合国教科文组织倡导“早期儿童保育与教育一体化”,强调各国政府应在推动儿童早期教育与保育的统整合并中扮演更为积极的角色。OECD倡导“早期儿童教育与保育一体化”,强调整合儿童早期教育与保育两种服务与功能,将其合并为一个行政体系或建立联合机制,是为儿童谋求最大利益和实现以儿童为中心的有效策略,也是避免冲突、遏制重复或因部门分离造成混乱的唯一出路。[4]为有效提高OECD成员国学前教育的普及、提升保教质量,该组织启动早期教育与保育政策与质量专题调查项目,并分别于1998年、2006年、2010年、2015年和2017年形成五份《强势开端》的调研报告。OECD还对其成员国的早期教育与保育进行政策审查,督促各成员国制定和完善本国的学前教育政策,促使“保教一体化”理念转化和体现在其政策实践中,并使其相关学术研究与保教实践走在其他国家的前面。

关于学前教育质量的定义,哥伦比亚大学的C.Howes和S.L.Helburn进行以下描述:学前教育的质量主要由三个方面的要素组成,第一是“过程质量”(Process Quality),指儿童在保教机构中所获得的体验和经验。“过程质量”是保教质量的核心。真正的保教质量体现在以保育者与儿童的关系质量为核心的日常人际关系之中,体现在师幼互动之中。第二是“条件质量”(Structural Quality),指儿童所处的周围环境的状况,通常由政府规定;第三是“劳动环境质量”(Adult Work Environment Quality),反应保育者的工作状况,涉及工资福利、工作稳定性、工作满意度、工作压力、幼儿园管理参与度[3]。全美幼教协会首席执行官Dr.Rhian Allvin提出高质量的学前教育应该包括发展适宜性的课程、有能力有知识的教师、一系列支持儿童健康幸福的服务、能支持并尊重多样性的环境[4]。

关于幼儿园服务对象的原则

“保教一体化”的改革与实践

二、张雪门幼稚教育思想对学前教育质量的现实意义

根据《规程》第二条和第四条,我国幼儿园的服务对象主要为3岁至6岁儿童。其他国家和地区相关文件所适用的幼教机构的范畴及类型有很大差异,不同类型的幼教机构所服务的幼儿年龄的上限和下限不尽相同。日本《学校教育法之幼儿教育条款》⑤与《规程》相似,仅仅适用于幼儿园,规定幼儿园的服务对象为3岁至入学前的儿童,其中《澳门教育制度》比较特别,年满5岁的儿童虽然仍在幼儿园接受教育,但其就读的班级被称作“小学预备班”。香港《学前机构办学手册》⑥、美国伊利诺伊州《日托中心执照发放标准一览》⑦和阿拉巴马州《日托中心和夜间托管中心规程最低标准》⑧、加拿大安大略省《托幼机构开办标准》⑨和爱尔兰《2006年儿童保育规章》⑩则适用于所有为零岁到入小学前的幼儿提供服务的幼教机构。例如,香港《学前机构办学手册》规定幼儿中心的服务对象为3岁以下幼儿,幼稚园的服务对象为3-6岁幼儿;加拿大安大略省《托幼机构开办标准》适用于婴儿班、学步儿班、幼儿园、附设在小学中的学前班,规定婴儿班的服务对象为18个月以下的儿童,学步儿班的服务对象为18-30个月的幼儿,幼儿园的服务对象为30个月至5岁的幼儿,附设在小学中的学前班作为小学的预备招收3-5岁幼儿。

在“保教一体化”的国际学前教育改革实践中,各国都在改变行政管理的“分离模式”,不断扩大教育部门在提供公共服务中的作用,使行政管理走向“统一模式”,并建立相应的法律法规、财政投入及质量保证等支持与保障系统。英国于2004年与2006年分别颁布《儿童法案》和《儿童保育法案》,明确学前儿童服务包括儿童早期教育与保育服务,并重申了“整合服务”的理念,为相关部门或机构之间的重组与合作提供了法律支持。[5]2008年,澳大利亚成立早期教育与儿童保育办公室,在联邦政府层面统一负责全国的幼儿保育与教育事务;2010年,通过《幼儿教育和保育法》,批准成立澳大利亚儿童的教育和护理质量管理局,负责与各州、领地政府及儿童教育和保育部门合作。[6]在“保教一体化”改革进程中,日本最重要的举措是,根据2006年《关于推进向学前儿童综合提供教育和保育等的法律》建立的“认定儿童园”制度。[7]“认定儿童园”使幼稚园保育所功能接近,以提供教育和保育一体化服务。

高质量幼儿教育目标应兼具时代性与儿童性

此外,有些国家的文件中还规定,幼教机构的服务对象不局限于幼儿,还包括幼儿家庭以及特殊儿童。例如,英国《早期基础阶段之法定框架》规定,幼教机构的服务对象为幼儿、幼儿家长、特殊需要的儿童;爱尔兰《2006年儿童保育规章》规定,“幼教机构的服务对象是0到6岁幼儿及其家庭”。

出台国家学前教育课程框架是各国落实“保教一体化”的重要举措。一直致力于儿童早期教育与保育的著名学者帕梅拉指出,国家权力下放过程中需要课程指导,课程成为该领域专业人士的共享框架,强制性的指南被视为质量改进与平等测量的措施,课程可促进幼教工作者与家长的沟通。[8]从而促使各国政府在制定儿童早期教育与保育课程方面锐意进取。如新西兰在1996年颁布涵盖从出生至入学前儿童的教育与保育内容的学前教育课程《Te Whāriki》,成为新西兰幼教工作者的行动指南。瑞典为给幼儿发展提供整体的视野,根据学前教育一体化的设计,于1998年设置了全国统一的面向1~5岁幼儿的学前教育课程。[9]芬兰于2003年公布《儿童早期教育与保育的国家课程框架》,完整囊括芬兰0~6岁幼儿教保的各项内容。[10]英国在整合《基础阶段课程指南》《0~3岁很重要》《8岁以下儿童日托和居家保姆国家标准》的基础上,于2008年颁布了新的学前教育课程《儿童早期基础阶段》,完整地建立起0~5岁儿童学习、发展和保育统一的课程框架。[11]美国奥巴马政府特别重视0~5岁的婴幼儿的早期教育,不仅推动《0~5岁计划》,还设立“早期学习挑战补助金”,以发展优质学前教育。[12]韩国于2011年颁布针对5岁幼儿的保教一体化课程《Nuri课程》,自2013年开始为所有3~5岁幼儿提供免费的教育和保育服务。[13]

张雪门先生认为幼稚教育的目标须与时俱进,满足时代的需要的同时满足中华民族造就优秀新一代的要求。他认为教育是联系现时儿童和将来社会的中介,抛开社会空谈儿童的心身,教育总是要落空,抛开儿童专注将来的社会将会毁坏儿童现有的生活[5]。结合当时的国情和时代特点,我国当时需要何种幼稚教育呢?张雪门先生明确指出幼稚教育的目标应该注意三点:“须认清中国现时之地位,顺应时代潮流,符合此时代的新生活;须注意幼稚园时期儿童身心发展的情形;幼稚园儿童需要与中华新民族的发展相适应”[6]。因此,现阶段我国幼儿教育目标的厘定应该从两个方面入手。第一,从21世纪的时代特征出发,制定符合21世纪的生活方式,与国家的发展目标相适应的教育目标;第二,从儿童的身心发展特点出发,制定儿童发展适宜性的教育目标。

关于幼儿园任务的原则

1.基于时代特性,改造升级教育目标,关注核心素养

根据《规程》第三条,我国幼儿园的任务有两项,一是保育,二是教育。保育和教育的目的是促进幼儿身心全面、和谐发展和方便家长学习及就业。在其他国家和地区的相关文件中,像《规程》这样比较笼统地规定了幼儿园的任务的有日本《学校教育法之幼儿教育条款》、香港《学前机构办学手册》和台湾《幼稚教育法》。在这三项文件中,日本和香港的文件不仅提到了幼儿园具有教育和保育双重任务,还提到学前教育具有为后续阶段的教育奠定基础的使命;台湾《幼稚教育法》则只提到“幼稚教育以促进儿童身心健全发展为宗旨”。

张雪门先生指出“优质教育的对象是儿童,目的却是根据于社会,作用于社会,促进社会的建设与发展”[6]。当前我国处于知识经济、信息化和全球化的时代潮流中。新的社会形态对人力资本提出了新的要求,教育作为培养人的活动,需要与社会发展相适应,培养适应时代特征的人,帮助教育对象在适应社会的基础上,推进社会的发展。因此,基于张雪门先生的幼稚教育理念,高质量的学前教育的前提是生发具有时代性的教育目标。当今时代,知识经济强化了科技创新在社会发展中的重要作用,要求通过教育培养具有“创新能力”的新一代。信息化催生了新的生活方式和学习形态,更加强调“信息素养”即选择、处理和应用信息的能力。全球化即是机遇又是挑战,要求新一代国民具有较强的“交流合作能力”。目前的儿童便是下一代的民族,儿童作为未来社会劳动力和生活在社会中的独立个体,社会发展的目标和分配给教育的培养目标是密切相关的,教育应该适应或超越社会文化的要求。因此,“全面发展”的教育目标已经不能适应灵活、多变的时代环境,21世纪要求教育目标改造升级,关注核心素养,顺应时代对人的需求,从“全面发展什么”的教育目标思维转换为“重点发展什么”教育目标思维。基于以上分析,21世纪应该重点培养具有“创新能力”、“信息素养”、“交流与合作能力”的儿童。

在其他国家和地区的相关文件中,加拿大安大略省《托幼机构开办标准》和挪威《日托机构法案》具体、全面地规定了幼教机构的任务,内容涉及多个方面。例如,挪威《日托机构法案》规定,日托机构的任务有三项:与家长相互理解、密切合作,为儿童提供适宜的发展机会和活动机会;根据基督教价值观培养幼儿;传播文化,让幼儿熟悉当地的历史、风景、建筑、民间音乐等,以增强其对所在地区的认同感。安大略省《托幼机构开办标准》则规定,托幼机构的任务有九项:提供低门槛、低收费、全纳的教育;提供安全、促进成长的环境;促进儿童早期发展;支持儿童早期学习,助其做好人学准备;为儿童提供灵活的选择;为儿童及其家庭提供支持;提出适宜的儿童看护标准;为经济困难、需要工作或正在接受培训的家长提供支持和帮助,促进经济发展;与早期教育和保育领域中的其他专业人士合作。

此外,英国《早期基础阶段之法定框架》和爱尔兰《2006年儿童保育规章》中关于幼教机构任务的规定则突出了对幼儿学习和发展需求的满足,体现了以儿童为本位、为中心的思想。爱尔兰《2006年儿童保育规章》更是强调幼儿的年龄、成长阶段以及文化背景,要求幼教机构在日常服务中,通过提供适宜的机会、经验、活动、互动、物质和设备,促进每个孩子的学习、发展和福利。这两个国家文件中关于幼教机构任务的规定与美国幼教协会所提出的“适宜于儿童发展的实践”(Developmentally Appropriate Practices)不谋而合,即幼儿教育要具有“年龄适宜性”、“个体适宜性”和“文化适宜性”。

关于幼儿园学制的原则

根据《规程》第四条和第七条的规定,我国幼儿园主要是三年制,但也可以是两年制和一年制,另外还可分为全日制、半日制、定时制、季节制和寄宿制等,这些形式可分别设置,也可混合设置。查阅其他国家和地区的相关文件后,我们发现,许多国家学前教育的总年数都比我国长,这主要是因为他们有着丰富多样的学前教育机构,能够为出生后至上小学前不同年龄的儿童提供服务。例如,香港的幼教机构包括为0-6岁儿童提供教育与照顾的学前机构,按照《幼儿服务条例》为未满3岁儿童提供服务的幼儿中心,以及按《教育条例》为3岁以上儿童提供三年教育课程的幼稚园。美国、加拿大的学前教育机构包括招收0-5岁儿童的托幼机构、招收3岁和4岁儿童的幼儿园,以及小学中招收5岁儿童的学前班等。爱尔兰的幼教机构包括幼儿园、游戏小组、日托所、托婴中心、注册保姆等,为0-6岁间不同年龄的儿童提供服务,这些机构中儿童年龄不同,有重合或平行。在这些国家和地区,不同的幼教机构有着不同的学制,其多样性和灵活性的程度绝不亚于我国。它们也有全日制和半日制之分,以提供保育为主的多为全日制,而以提供教育为主的多为半日制,以香港为例,大部分育婴园和幼儿园为全日制,幼稚园则多为半日制。此外,它们有些还是计时制,家长可以根据家庭的需要选择时段接受服务。

关于幼儿园保教目标的原则

《规程》第五条对幼儿教育提出了四条目标,内容涉及健康、认知、语言、学习品质、社会性和艺术六方面的内容,其中与认知、语言及学习品质相关的目标被合为一条,其他三大领域各有一条目标。比较其他国家和地区的相关文件后,我们发现,我国幼儿教育目标涉及的六个方面在许多国家和地区的文件中都有体现。虽然各个国家或地区幼儿教育目标的具体内容和提法不尽相同,但对这六个方面都表示出充分的重视。日本幼儿教育目标和我国最为接近,也涉及健康、社会性、认知、学习品质和艺术六方面,并且学习品质发展的目标也被融入了认知发展的目标之中。香港幼儿教育目标涉及德、智、体、群、美五个方面,强调良好生活习惯、学习兴趣和积极学习态度的养成。澳门2006年《非高等教育制度纲要法》中提到的幼儿教育目标涉及伦理道德、社会交往、卫生习惯、学习兴趣、创造力、日常生活经验、沟通能力、艺术兴趣和环保观念。台湾的幼儿教育目标主要涉及健康教育、生活教育及伦理教育,包括促进幼儿身心健康、良好习惯、生活经验、伦理道德和社会交往。英国的幼儿教育目标涉及社会性、语言、认知、健康和创造性五个方面,并且分别提出数学—逻辑认知和社会—自然认知两个方面的教育目标。爱尔兰的幼儿教育目标分为四个方面:福利、自我意识与归属感、交流、探究与思考,虽然这种提法和《规程》很不一样,但就其内容而言,也覆盖了社会性、健康、艺术、认知和学习品质,比我国少的是语言领域,并且认知领域不强调知识的获得,而强调学习的过程。澳大利亚南澳大利亚州的幼儿教育目标涉及社会性、健康、语言、认知和创造力。与其他国家和地区的幼儿教育目标相比,《规程》缺乏的主要是与创造力发展相关的目标。