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教师文化,文章以1996年《幼儿园工作规程》总则的内容为基础

制订0~3岁儿童早教事业发展政策,理顺管理体制,明确管理主体,加强监管,完善早教师资培养体系,以促进多元化的早教服务事业健康发展。

文章以1996年《幼儿园工作规程》总则的内容为基础,梳理中国幼儿园办园时在幼儿园定位、服务对象、任务、学制、保教目标和儿童保护六个方面须遵循的原则,并与同期世界主要国家及地区的相关内容比较,最后依据中国学前教育的新形势从服务对象、任务、保教目标以及儿童保护四方面提出作者的建议。

从其发展进程可以发现,我国幼儿园教师文化在不断的演进中形成自身专业文化,并从文化自在走向文化自觉。

0~3岁儿童;早期教育事业;发展状况

办园基本原则;幼儿园工作规程;外国幼儿教育规章

韦德体育官方网站 ,幼儿园教师;教师文化;儿童本位;保教并重;历史演变

原标题:我国0~3岁儿童早期教育事业的发展概况及分析

作者简介:严冷,女,湖南邵阳人,首都师范大学学前教育学院副教授;许晓晖,女,山西太原人,首都师范大学学前教育学院副教授(北京 100048)。

原标题:我国百年幼儿园教师文化的演进

作者简介:王磊,浙江师范大学杭州幼儿师范学院(杭州 310012);刘晶波,南京师范大学教育科学学院(南京 210097)。

内容提要:文章以1996年《幼儿园工作规程》总则的内容为基础,梳理中国幼儿园办园时在幼儿园定位、服务对象、任务、学制、保教目标和儿童保护六个方面须遵循的原则,并与同期世界主要国家及地区的相关内容比较,最后依据中国学前教育的新形势从服务对象、任务、保教目标以及儿童保护四方面提出作者的建议。

作者简介:索长清,男,内蒙古赤峰人,沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师,教育学博士,主要从事学前教育基本原理研究。E-mail:suochangqing@126.com(辽宁 沈阳 110034)。

内容提要:20世纪前,我国的0~3岁儿童早期教育都由家庭承担。进入20世纪,特别是新中国成立以来,人口、经济和政策的发展推动了机构化的0~3岁儿童早期教育事业的发展,但发展水平远落后于3~6岁的儿童教育。我国的0~3岁儿童早教机构经历了育婴堂、蒙养园、幼稚园、托儿所、幼儿园托班和亲子中心等多种形态;0~3岁儿童早教师资在育婴师制度建立之前一直未曾有专门的培养机构,至今职前培养体系也尚处于萌芽状态;历史上,曾经按照“年龄段”或“保教业务”确定过0~3岁儿童早期教育主管部门,但由于长期以来0~3岁儿童早教政策既未单独制订也不健全,导致主管部门长期不明确和监管无据可依。近年来,部分发达城市对0~3岁儿童早期教育的管理工作在逐步加强。据此,建议加强相关研究,制订0~3岁儿童早教事业发展政策,理顺管理体制,明确管理主体,加强监管,完善早教师资培养体系,以促进多元化的早教服务事业健康发展。

关 键 词:办园基本原则 幼儿园工作规程 外国幼儿教育规章

内容提要:考察我国百年幼儿园教师文化的演变历史,根据政权背景、相关学制规范、儿童观的演变、幼儿园教师角色与职能的发展,以及幼儿园教师在现实实践中所持的教育信念与行为模式,可将幼儿园教师文化的历史发展分为清末民初、民国中后期、新中国成立后至改革开放前,以及改革开放至今四个时期。从其发展进程可以发现,我国幼儿园教师文化在不断的演进中形成自身专业文化,并从文化自在走向文化自觉。

关 键 词:0~3岁儿童 早期教育事业 发展状况

基金项目:本文系2011年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“民办幼儿园分类准入制度的研”(项目编号11YJC880135)的阶段性成果。

关 键 词:幼儿园教师 教师文化 儿童本位 保教并重 历史演变

19世纪前,准确地说,自公元前1046年至公元1840年,我国的学前教育处于自发、随机、非组织化形态,基本在家庭中进行。虽未建立社会化的学前教育机构,但在实践中也总结出了丰富的婴幼儿保教思想。19世纪末,西学东渐,近代中国第一次在学制上确立了学前教育的地位,诞生了第一批幼儿园,学前教育开始从家庭走向社会。从公元1903第一所幼儿园设立至今,我国专门化的学前教育已有110多年的历史了,此间,面向3~6岁儿童的幼儿园教育占主导地位,而面向0~3岁儿童的早期教育事业则若隐若现,直至新中国成立后,才有了初步发展。

2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(以下简称《国十条》)明确提出“各地根据国家基本标准和社会对幼儿保教的不同需求,制定各种类型幼儿园的办园标准,实行分类管理、分类指导”。该文件颁布后,我国一些省市陆续制定或修订了与幼儿园办园相关的规章制度。这些规章制度有的属于办园标准或条件①,还有的属于办园管理办法②。《幼儿园工作规程》是我国教育部颁布的用以调整幼儿园内部管理的重要规章,因此也是各省市制定本地区幼儿园办园标准或管理办法的主要依据。《规程》第一章为“总则”,其内容体现了我国幼儿园办园必须遵循的基本原则。

基金项目:全国教育科学规划课题2016年度国家青年基金课题“幼儿学习品质的发展及其培养研究”(CHA160213)。

一、近现代我国学前教育机构的初创及早期教育事业发展概况

一、比较研究的背景

任何形态的社会组织或社会群体都具有其自身独特的文化。教师作为社会中一种特殊的群体,因其承担的多重角色与工作职责,而在思想观念、行为价值取向上都有着区别于其他社会群体的特征,并形成一种教师群体独有的文化形态[1]。因幼儿园教师所秉持的保育教育信念、表现出的行为模式以及所承担的保育教育角色与职责区别于中小学教师,进而使得幼儿园教师文化成为一种相对独特的文化形式[2]。

19世纪末至民国末年,近现代中国开始萌发“公养公育”思想,并在学制规定下有了初步的学前教育机构创办实践。出于公益、慈善、发展教育和战时看护等目的,多方人士举办了多种形式的学前教育机构,既有慈善家、外国教会办的,也有教育家乃至军队办的,但由于学制无涉3岁前儿童,因此该时期的学前教育机构中儿童年龄段尚未分化,3岁前儿童极少参与,6岁以下儿童混龄保教。教师有普通乳妇、外国教师、受训妇女,也有幼师女毕业生。教育活动提倡“保教结合”,精细化和科学化初见端倪。

1996年现行《规程》颁布后,我国幼儿园的课程及保教工作已发生了巨大的变化,2001年《幼儿园教育指导纲要》颁布,2012年《3-6岁儿童学习和发展指南》出台,这两项文件对幼儿园的保育和教育工作提出了新的要求。

幼儿园教师文化是一种历时态的存在,其历史演进展现的是幼儿园教师在不同社会历史时期因生产力发展水平,以及自身发展进程中所呈现的渐进样态[3]。我国本土的幼儿园教育自1903年诞生以来的百年间,走过了学习日本、美国、苏联以及自主探索的学制变迁,幼儿园教师的法定称谓也经由最初的“保姆”到后来的“教员”“教养员”直至“教师”的转换。与此同时,20世纪至今的儿童观也相应地发生了阶段性变迁[4]。从历史渐进的视角考察和审视幼儿园教师文化的形成与发展,不仅有利于梳理百年来我国幼儿园教师文化的发展脉络,而且有助于了解和把握幼儿园教师文化在不同历史阶段所呈现的特征。

清末概况

办园体制和格局的诸多变化以及政府、社会对保教质量的新要求使得各省市在制定或修订与幼儿园办园相关的规章制度时必须重新审视原有的办园基本原则。本研究以我国1996年《规程》总则中的内容为基础,对我国的办园基本原则进行梳理,并与同期世界主要国家及地区的相关内容进行比较,最后依据我国学前教育的新形势为我国幼儿园办园基本原则的修订提出建议。

一、清末民初的幼儿园教师文化

1904年,晚清政府颁布并实施了近代中国的第一个学制,即“癸卯学制”。从此,我国学前教育逐步向着社会化机构教育的形态发展。彼时的学前教育机构通常称“蒙养院”或“幼稚园”,有公立的①也有私立的,有独立设置的也有附设在育婴堂②、敬节堂③等慈善机构或女子学校中的。

为保证研究内容的可比性,本文特意选取其他国家和地区与幼教机构内部管理相关的规章进行比较,比较的国家和地区包括:日本、美国、加拿大、英国、爱尔兰、挪威、澳大利亚、新西兰以及中国的香港、澳门和台湾地区,涉及的法律法规共十七项(以下简称“相关文件”)。一些国家和地区没有与《规程》完全对应的文件,因此我们选择了性质和内容比较接近的内容进行比较,以美国、加拿大和爱尔兰为例,我们选择的是它们幼教机构的开办标准。

中国本土的幼稚园是随着癸卯学制的公布而产生的。在1903-1911年癸卯学制实施的8年间,日本式的幼稚园缓慢地出现在中国的土地上,“仿日”成为这一时期幼教师资培训与幼教实践的一大特色。1901年,清政府颁布兴学诏书,令“各州、县均改设小学堂,并多设蒙养学堂”[5]。蒙养院按规定不能单独设立,只能附设于敬节堂与育婴堂之中。两堂中的节妇与乳媪均是一些文化程度较低的妇女,即使让她们接受训练,也由于其自身文化素质太低,以及培训的非专业化而致其无法形成专业理念与实践。

癸卯学制不包含3岁前儿童的蒙养,也即并没有刚性要求举办社会化的0~3岁儿童早教机构。另外,蒙养院制度以“蒙养与家教合一”为宗旨,提出3~7岁儿童的教养应以家庭为主、蒙养院为辅。[1]可见,除育婴堂等少数慈善机构外,彼时3岁前的教养事务主要放在家庭中由家庭成员负责。

二、比较研究的结果

“蒙养”“家教”合一

值得一提的是,当时也出现了极少数被称为“婴儿园”的私立早教机构,招收3岁前儿童,最早由外国教会开办。④如1912年浙江湖州的“民德妇女职业学校”内就附设有“民德婴儿园”作为该校学生的实习基地,招收0~8岁儿童;因多数儿童是该校妇女部学员的子女,所以这里“母子同校”。该校学员学习家事及婴儿教育,她们既是学生又是母亲还是教师。

关于幼儿园定位的原则

我国幼教机构的滥觞虽可追溯至西周孺子堂的成立,但封建社会的政治制度情势与经济却未能给幼教机构的形成提供足够的支持,致使我国幼教发展仍旧依附家族及家庭存在。清末时期,尽管蒙养院制度建立,但传统封建的幼儿教育观念与思想还没有更新,蒙养与家教是合一的。在当时“保姆学堂”不能骤设,蒙养院所教的内容不多的情况下,蒙养急需者仍然要依赖于传统的家庭教育[6]95,学前教育并没有完全从家庭教育中脱离出来变成独立的教育实体,兼具慈善与教育的二重性,并显示出学前教育过渡的特点。

民国概况

根据《规程》第二条,我国幼儿园是基础教育的有机组成部分,是学校教育制度的基础阶段。在其他国家和地区的相关文件中,也提到幼儿园作为基础教育一部分的有日本2007年的《学校教育法之幼儿教育条款》和香港的《学前课程指南》。日本《学校教育法之幼儿教育条款》规定,“幼儿园为义务教育及其后的教育培植基础”③;香港《学前课程指南》规定,“学前教育是一个重要的阶段,它在终生学习和整个个体发展中处于基础地位,并且作为正规教育的起点而发挥作用。它与初级、中级和第三级教育相连贯而形成整个的教育体系”④。

蒙养院的师资培养注重传统的道德教育以及家务技能的训练,要求“保姆”将来做“贤妻良母”,扮演“养护者”角色。在清末学部所颁布的《女子小学堂章程》与《女子师范学堂章程》的“课程设置”中,家事、裁缝、手艺等家政类课程占有十分重要的地位,由此被指为全面推行“贤妻良母主义”。因此,尽管清末对幼教师资及保育项目有相应规定,也有女留学生赴日学习幼教理论与方法,返国后亦如实地将日本所学移植国内,然而在中体西用的思想引导下,蒙养院中的保姆更多地保留着“贤妻良母”的角色定位,承担教师的职能也可看作“女性扮演的母亲功能的扩大”。

1912年,民国政府颁布了“壬子癸丑”学制,蒙养院更名为“蒙养园”,以招收3~6岁儿童为主。该学制大体仿照“癸卯学制”,但有明显进步之处:一是改变了清末将蒙养园主要附设在育婴堂和敬节堂的做法,而将之单独设置或附设在各级学校内,并增加了数量。二是从制度上明确规定了蒙养园师资培养在整个师范教育中的地位,出现了一批保姆养成所和幼稚师范学校。⑤但该学制仍未提出要对3岁前儿童进行公养公育,也未规定相应的师资培养规格。[2]

关于幼儿园服务对象的原则

严肃主义的教学与管理

“五四”运动后,我国的学前教育从主要学习日本转向了主要学习欧美。1922年,民国政府颁布了“壬戌学制”。该学制将蒙养园更名为“幼稚园”,招收6岁以下儿童。此后,在全国范围内,幼稚园大量出现,既有设在城市的,也有建在乡村的;公立园以各地大学和女子师范附设的幼稚园为主,但数量和规模远不及私立园。此时,几乎所有幼稚园都以3岁后儿童为主,少量接收3岁前儿童。⑥其间,最早按年龄段举办的3岁前儿童早教机构当属熊希龄于1919年成立的“北京香山慈幼院”。该园起初为了慈善和保育目的,收容遭难孤儿、弃婴和附近贫困家庭儿童,之后开始对他们开展教育。该园包含招收0~4岁儿童的“婴儿保教院”、招收5~6岁儿童的“幼稚园”,并开设幼稚师范学校等,将儿童的保教和师资培养融为一体。[3]

根据《规程》第二条和第四条,我国幼儿园的服务对象主要为3岁至6岁儿童。其他国家和地区相关文件所适用的幼教机构的范畴及类型有很大差异,不同类型的幼教机构所服务的幼儿年龄的上限和下限不尽相同。日本《学校教育法之幼儿教育条款》⑤与《规程》相似,仅仅适用于幼儿园,规定幼儿园的服务对象为3岁至入学前的儿童,其中《澳门教育制度》比较特别,年满5岁的儿童虽然仍在幼儿园接受教育,但其就读的班级被称作“小学预备班”。香港《学前机构办学手册》⑥、美国伊利诺伊州《日托中心执照发放标准一览》⑦和阿拉巴马州《日托中心和夜间托管中心规程最低标准》⑧、加拿大安大略省《托幼机构开办标准》⑨和爱尔兰《2006年儿童保育规章》⑩则适用于所有为零岁到入小学前的幼儿提供服务的幼教机构。例如,香港《学前机构办学手册》规定幼儿中心的服务对象为3岁以下幼儿,幼稚园的服务对象为3-6岁幼儿;加拿大安大略省《托幼机构开办标准》适用于婴儿班、学步儿班、幼儿园、附设在小学中的学前班,规定婴儿班的服务对象为18个月以下的儿童,学步儿班的服务对象为18-30个月的幼儿,幼儿园的服务对象为30个月至5岁的幼儿,附设在小学中的学前班作为小学的预备招收3-5岁幼儿。

尽管当时的《学部奏定女子师范学堂章程》中指明师资培养旨在习得蒙养院保育、家庭教育、小学堂教育的“旨趣法则”,但由于保姆的功能定位不明确,也未突出蒙养院与小学教法之间的区别,导致保姆所学不但浅薄而且死板,并没有习得专门针对幼儿保育与教育的知识与技能。加上“取经”式的师资培养方式虽有助于引进外国经验,但无从评估外国经验对本国幼教发展的影响与适切性,“仿日”得到照本宣科式的经验,未得日本幼教精髓;师资培训者本身的专业能力也颇受质疑,幼教师资培育形式甚至与中国士大夫教育极其相似,传统“书房式的背诵记忆”“注入式小学”的教法与管理上的严肃主义就成为教授幼儿简便且有效的方法。

二、20世纪五十年代至八十年代末的我国早期教育事业发展概况

此外,有些国家的文件中还规定,幼教机构的服务对象不局限于幼儿,还包括幼儿家庭以及特殊儿童。例如,英国《早期基础阶段之法定框架》规定,幼教机构的服务对象为幼儿、幼儿家长、特殊需要的儿童;爱尔兰《2006年儿童保育规章》规定,“幼教机构的服务对象是0到6岁幼儿及其家庭”。

清末民初蒙养院的教学主要是模仿日本幼儿教育中的注入式教学法。当时蒙养院中保姆的教法仍然依照过去“书房式”的背诵记述,使用的教材只不过是把传统的蒙学教材“三百千”变成歌谣、游戏、手技罢了。与此同时,保姆们将识字、谈话、唱歌、积木等科目,一一地规定在课程表中,不会混乱也不允许混乱。幼儿日常使用的各种工具和材料也都由教师准备,倘若老师不给,幼儿自然不能自由使用,而当游戏的时候一举一动也需教师们担负指挥的责任[7]。张雪门先生在考察当时的幼儿园后写道:“要形容这一时期的幼稚教育,和现在注入式的小学十分类似”[8]。造成这种现象的症结正在于学习国外经验时,未能有正确的学习态度与系统知识,对幼儿教育专业知识的了解与技能的训练未得他国精要,只是简单凭借生活常识和经验对幼儿进行养护和教育。

新中国成立后的20世纪50~80年代末,中央政府逐渐从政策上鼓励同时兴办面向3~6岁幼儿的幼儿园和0~3岁婴幼儿的托儿所,极大地推动了早期教育事业的发展。

关于幼儿园任务的原则

20世纪五十至八十年代:政策推动托幼机构分立,公立早教机构出现

根据《规程》第三条,我国幼儿园的任务有两项,一是保育,二是教育。保育和教育的目的是促进幼儿身心全面、和谐发展和方便家长学习及就业。在其他国家和地区的相关文件中,像《规程》这样比较笼统地规定了幼儿园的任务的有日本《学校教育法之幼儿教育条款》、香港《学前机构办学手册》和台湾《幼稚教育法》。在这三项文件中,日本和香港的文件不仅提到了幼儿园具有教育和保育双重任务,还提到学前教育具有为后续阶段的教育奠定基础的使命;台湾《幼稚教育法》则只提到“幼稚教育以促进儿童身心健全发展为宗旨”。

20世纪五十至八十年代,我国大陆地区出现了两次“婴儿潮”,同时,政府鼓励妇女参与社会劳动,因此,此时婴儿的看护及教育问题较突出。但3岁前儿童的早教仍以家庭为主。不过,此时3岁前后的托、幼机构开始分立,招收0~3岁婴幼儿的托儿所开设单位多样,规模大小不一,教育要求较低,以看护、喂养和保健为主要职责。

在其他国家和地区的相关文件中,加拿大安大略省《托幼机构开办标准》和挪威《日托机构法案》具体、全面地规定了幼教机构的任务,内容涉及多个方面。例如,挪威《日托机构法案》规定,日托机构的任务有三项:与家长相互理解、密切合作,为儿童提供适宜的发展机会和活动机会;根据基督教价值观培养幼儿;传播文化,让幼儿熟悉当地的历史、风景、建筑、民间音乐等,以增强其对所在地区的认同感。安大略省《托幼机构开办标准》则规定,托幼机构的任务有九项:提供低门槛、低收费、全纳的教育;提供安全、促进成长的环境;促进儿童早期发展;支持儿童早期学习,助其做好人学准备;为儿童提供灵活的选择;为儿童及其家庭提供支持;提出适宜的儿童看护标准;为经济困难、需要工作或正在接受培训的家长提供支持和帮助,促进经济发展;与早期教育和保育领域中的其他专业人士合作。

从1951年起,大陆的企业、机关、学校、街道和私人开始举办托幼机构。此时,虽然国家政策并未明确要求开办早教机构,但已有个别城市开始举办面向0~3岁儿童的“托儿所”,个别幼儿园也开始举办招收3岁前儿童的托班了。1954年,国家教育部颁发了《幼儿园教育工作指南》,从制度上规定了幼儿园一日生活和学习的各个环节,并规定幼儿园采用分科教学法。当时的托儿所婴幼儿一日生活制度和集体活动模式以此为参考。[4]到了1956年,教育部、卫生部、民政部下发了《关于托儿所、幼儿园几个问题的联合通知》,通知指出:“为帮助母亲们解决照顾和教育自己孩子的问题,托儿所和幼儿园必须有相应增加。城市中提倡工矿、企业、机关、团体、群众举办,农村提倡农村合作社举办。而且,提倡不拘一格、发展多种多样的,要求不宜过高的,以全日制为目标的托幼机构。”[5]此后,包括招收0~3岁儿童的早教机构在内的托幼机构整体蓬勃发展。“文革”后⑦,托幼机构开始恢复发展,到了1979年,教育部、卫生部、劳动部、全国妇联等在《全国托幼工作会议纪要》中要求恢复发展卫生、教育部门举办的托幼机构,农村也要多形式开办托幼机构。[6]

此外,英国《早期基础阶段之法定框架》和爱尔兰《2006年儿童保育规章》中关于幼教机构任务的规定则突出了对幼儿学习和发展需求的满足,体现了以儿童为本位、为中心的思想。爱尔兰《2006年儿童保育规章》更是强调幼儿的年龄、成长阶段以及文化背景,要求幼教机构在日常服务中,通过提供适宜的机会、经验、活动、互动、物质和设备,促进每个孩子的学习、发展和福利。这两个国家文件中关于幼教机构任务的规定与美国幼教协会所提出的“适宜于儿童发展的实践”(Developmentally Appropriate Practices)不谋而合,即幼儿教育要具有“年龄适宜性”、“个体适宜性”和“文化适宜性”。

关于幼儿园学制的原则

根据《规程》第四条和第七条的规定,我国幼儿园主要是三年制,但也可以是两年制和一年制,另外还可分为全日制、半日制、定时制、季节制和寄宿制等,这些形式可分别设置,也可混合设置。查阅其他国家和地区的相关文件后,我们发现,许多国家学前教育的总年数都比我国长,这主要是因为他们有着丰富多样的学前教育机构,能够为出生后至上小学前不同年龄的儿童提供服务。例如,香港的幼教机构包括为0-6岁儿童提供教育与照顾的学前机构,按照《幼儿服务条例》为未满3岁儿童提供服务的幼儿中心,以及按《教育条例》为3岁以上儿童提供三年教育课程的幼稚园。美国、加拿大的学前教育机构包括招收0-5岁儿童的托幼机构、招收3岁和4岁儿童的幼儿园,以及小学中招收5岁儿童的学前班等。爱尔兰的幼教机构包括幼儿园、游戏小组、日托所、托婴中心、注册保姆等,为0-6岁间不同年龄的儿童提供服务,这些机构中儿童年龄不同,有重合或平行。在这些国家和地区,不同的幼教机构有着不同的学制,其多样性和灵活性的程度绝不亚于我国。它们也有全日制和半日制之分,以提供保育为主的多为全日制,而以提供教育为主的多为半日制,以香港为例,大部分育婴园和幼儿园为全日制,幼稚园则多为半日制。此外,它们有些还是计时制,家长可以根据家庭的需要选择时段接受服务。

关于幼儿园保教目标的原则

《规程》第五条对幼儿教育提出了四条目标,内容涉及健康、认知、语言、学习品质、社会性和艺术六方面的内容,其中与认知、语言及学习品质相关的目标被合为一条,其他三大领域各有一条目标。比较其他国家和地区的相关文件后,我们发现,我国幼儿教育目标涉及的六个方面在许多国家和地区的文件中都有体现。虽然各个国家或地区幼儿教育目标的具体内容和提法不尽相同,但对这六个方面都表示出充分的重视。日本幼儿教育目标和我国最为接近,也涉及健康、社会性、认知、学习品质和艺术六方面,并且学习品质发展的目标也被融入了认知发展的目标之中。香港幼儿教育目标涉及德、智、体、群、美五个方面,强调良好生活习惯、学习兴趣和积极学习态度的养成。澳门2006年《非高等教育制度纲要法》中提到的幼儿教育目标涉及伦理道德、社会交往、卫生习惯、学习兴趣、创造力、日常生活经验、沟通能力、艺术兴趣和环保观念。台湾的幼儿教育目标主要涉及健康教育、生活教育及伦理教育,包括促进幼儿身心健康、良好习惯、生活经验、伦理道德和社会交往。英国的幼儿教育目标涉及社会性、语言、认知、健康和创造性五个方面,并且分别提出数学—逻辑认知和社会—自然认知两个方面的教育目标。爱尔兰的幼儿教育目标分为四个方面:福利、自我意识与归属感、交流、探究与思考,虽然这种提法和《规程》很不一样,但就其内容而言,也覆盖了社会性、健康、艺术、认知和学习品质,比我国少的是语言领域,并且认知领域不强调知识的获得,而强调学习的过程。澳大利亚南澳大利亚州的幼儿教育目标涉及社会性、健康、语言、认知和创造力。与其他国家和地区的幼儿教育目标相比,《规程》缺乏的主要是与创造力发展相关的目标。

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