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韦德体育官方网站但却只能让学术界将教育学等同于缺乏学术、文化内涵的,未来课程教学改革

目前,基础教育课程教学进入了“新常态”发展时期。未来课程教学改革,应当确立“三个重要”新理念,实现“三个转向”,确立“教学中心取向”。为此,必须采取加强本土课程教学理论建设,为课程改革实践提供科学适宜的理论指导;加强课程教学实验,探索中国课程与教学实践规律等策略。

由于急于确立学科地位与影响,更因为没有充分估计当时教育界的主流学术及文化范式,1919年兴起的教育学固然通过大规模推广“道尔顿制”得以在教育界迅速产生巨大影响,但却只能让学术界将教育学等同于缺乏学术、文化内涵的“教学法”研究。教育学因此难逃学院生存厄运。回顾20世纪20年代的教育学兴衰史,可以为反思当代教育学的理论生产方式与学术文化品质提供有益参照与教训。

编者按改革开放40年,中国教育改革和发展发生了天翻地覆的变化。

课程改革;历史;现实;未来

20世纪20年代;教育学;新教育运动;道尔顿制;学术文化

编者按 改革开放40年,中国教育改革和发展发生了天翻地覆的变化。进入新时代,中国教育要建设教育强国,不断走向世界教育的中心。借庆祝改革开放40周年之机,我们约请专家梳理中国教育改革与发展走过的不平凡历程,总结其间的规律,以增强教育改革的文化自信,提振向世界教育中心进发的信心。

作者简介:张传燧,1956年生,男,贵州石阡人,湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师,主要从事课程教学法、教师教育、中国教育史等研究,湖南 长沙 410081

作者简介:周勇,男,江西南昌人,博士,华东师范大学教育高等研究院教授,博士生导师,主要从事教育史、教育文化与社会研究,上海 200062

无论是优先发展教育、加快教育现代化、建设教育强国,还是培育学生具有创新思维、创新能力和创新人格,都不能离开教育自身的探索与创新。在我国,教育改革与教育实验总是密切相关的。中华人民共和国成立以来的历次教育改革中,人们总是愿意将教育实验视为教育改革的先导,即通过试点探寻典型经验,然后在大面积推广中达成教育改革。

内容提要:20世纪以来,我国基础教育课程进行了多次改革,但真正意义上的课程改革实验只有两次,一次是1922年新学制颁布前后,一次是21世纪伊始。目前,基础教育课程教学进入了“新常态”发展时期。未来课程教学改革,应当确立“三个重要”新理念,实现“三个转向”,确立“教学中心取向”。为此,必须采取加强本土课程教学理论建设,为课程改革实践提供科学适宜的理论指导;加强课程教学实验,探索中国课程与教学实践规律等策略。

内容提要:由于急于确立学科地位与影响,更因为没有充分估计当时教育界的主流学术及文化范式,1919年兴起的教育学固然通过大规模推广“道尔顿制”得以在教育界迅速产生巨大影响,但却只能让学术界将教育学等同于缺乏学术、文化内涵的“教学法”研究。教育学因此难逃学院生存厄运。回顾20世纪20年代的教育学兴衰史,可以为反思当代教育学的理论生产方式与学术文化品质提供有益参照与教训。

追溯改革开放40年来我国教育改革实验的历程,不仅能够看到改革创新方面的明显成就,还能发现一条从移植模仿到探索求新的演变脉络。

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40年演进脉络 从模仿到创新,教育实验热潮唤醒教育改革的科学精神

基金项目:教育部人文社会科学研究规划基金项目“从课程到课堂:新世纪基础教育课程改革的未来转向研究”(13YJA880098)

一、教育学的兴起及其学科内涵

改革开放以来,不论是微观、严格规范的教学实验,还是较为宏观的实验研究,都推动着中国教育理论研究的发展。回溯改革开放以来的教育实验,大体经历了如下几个时期。

课程改革是一个连续的过程。每次课程改革都只是这个连续过程中的一个阶段或环节,它既承接历史,也导向未来。因此,课程改革只有进行时,没有完成时。当2011年版新课程标准颁行后,我国新世纪首轮基础教育课程改革便宣告一段落,中小学课程教学改革便进入了新的常规运行状态,或者说是一种课改“新常态”。当我们继续往前走的时候,有必要回首一路走来,我们都做了些什么,有哪些经验教训。现在我们正做着什么,如何正确面对所取得的那些成就,如何研究存在的一些问题,有哪些经验教训需要总结和汲取,未来我们将走向何方。诸如此类的问题,要求我们有必要站在课程改革的整体过程来反思历史,把握现实,展望未来。

事情得从1914-1920年间郭秉文、蒋梦麟、陶行知、刘廷芳等哥伦比亚大学师范学院中国留学生陆续回国进入教育界寻求发展,以及“五四”时期杜威访华传播其教育学讲起。哥伦比亚大学师范学院留学生回国后总体做了哪些事情,丁钢[1]、周洪宇[2]等近些年已有初步考察。这里仅从“教育学”角度强调,正是哥伦比亚大学师范学院留学生归国及杜威访华这两股力量促成了“五四”以来教育学的兴起,并因地域不同,从1920年起还形成了南北竞争颇为激烈的教育学格局。

承先启后的“复兴期”

一、历史会告诉我们什么

南派以南京高师为基地,健将有郭秉文、蒋梦麟、陶行知等,关系网络包括北京大学、江苏教育会、浙江教育会、商务印书馆等。北派以北京高师为中心,主力包括刘廷芳、邓萃英等,可切实仰仗者则为北京高师校长陈宝泉。北高师曾试过联络蒋梦麟及北京大学,但因后者只想让北高师把其1920年规划的“教育研究科”并入北大,未能达成合作。北高师认为,蒋梦麟及北大是为了在即将兴起的教育学界占据“龙头地位”。可以说,自一开始,北高师一方便处于弱势位置,其教育学生产计划也因不利体制处境在最初几年里总是难以开展。

所谓承先,是指继承了20世纪上半叶我国教育实验在方法论上“移植、改造、融合、创新”的特点。启后,则是改革开放40年来我国教育改革实验走过了从移植模仿到探索求新的历程。

历史是凝重的。它定格在过去,潜藏于现在,更隐喻着未来。

在借助杜威访华的影响力这一点上,北高师的表现亦不如南高师一系。当初促成杜威访华的是陶行知、郭秉文和胡适等人。[3]4-5杜威在中国讲学、演讲的两年期间,组织安排之权亦是掌握在南高师一系弟子手里。这当中胡适起到了至关重要的领导作用。杜威来华之前,胡适便已爆得大名,陈宝泉、刘廷芳等根本无法望其项背。杜威来华之后,活动能力极强的胡适更是主动引领杜威的地域与言论走向,使杜威之行可以进一步巩固、提高其声望与影响力。直到杜威1921年7月离华,北高师一系弟子也未能将杜威所到各处的风光占为己用。

1977年全国恢复高考之后,中国的中小学教学工作走上正轨,经过短暂的教学规范重建,很快转到对质量和效益的高度关注。首先是教育理论和教学法的移植,如苏联赞科夫等的发展性教学思想、巴班斯基的教学过程最优化理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、阿莫纳什维利等的合作教育学思想,美国布鲁纳的结构课程理论、布卢姆的掌握学习理论、奥苏贝尔的有意义言语学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论,德国瓦根舍因的范例教学理论等,先后由学者译介过来,对中国的教育教学理论研究和实践产生了较大的影响和冲击,发现法、暗示教学法,还有美国学者兰本达的“探究研讨法”等,在实践界都有不少模仿式的实验。李吉林的“小学语文情境教学实验”等也开始出现。

严格来说,中国古代没有真正意义上的课程改革,更谈不上课程改革实验,因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说,中国传统学校课程是“文献本位而非学科本位”,是“‘学程’而非‘教程’”,是“‘课’程而非‘课程’”。总之,古代学校的“课程”不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程,而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说,中国真正的课程改革是“五四”新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河,而且有很多做法直接为21世纪初的“基础教育新课程改革实验”所沿用和弘扬。

紧接着,另一位重要人物孟罗来华。如胡适日记所示,北高师同样试图“极力垄断孟罗,想借他大出风头”。但孟禄却“怕北大一方面因此同他隔绝”,竟主动请郭秉文帮他联络正如日中天的胡适。刚刚送走杜威的胡适“因为看孟罗的面上,不能不去招待”。[4]478然后孟禄又请胡适引他去见蔡元培。对此各路学人相互争夺西方人物,今天有学者曾将其概括为“挟洋自重”[5],可谓切中要处。鲁迅作为当时的旁观者,看得更明白,如他所言:“梁实秋有一个白璧德,徐志摩有一个泰戈尔,胡适之有一个杜威。”[6]109只不过,今昔论者在分析本土学人“挟洋自重”时,似乎都忽视了其实杜威、孟禄等西方人物也能摸清,谁是势力或影响更大的掌权一方,否则也不会听其安排,乃至主动靠拢。

在这一时期,20世纪40年代前中国第一股教育实验热浪中,陶行知、晏阳初、梁漱溟、俞子夷、廖世承、李廉方、雷沛鸿等人的教育实验,其历史地位都得到了重新评价,为客观、正确地研究中国教育实验理论与实践的发展提供了不可缺少的条件。俞子夷、李廉方等人的教学法实验等,具有科学研究性质,以探索教育自身的内部规律为目的。陈鹤琴的“活教育”实验、陶行知的“生活教育”实验等,则主要在学校乃至社会教育整体变革层面力图体现科学的思想和精神。

当时的课程改革实验的基本做法是民间发起,自下而上,理念引导,由点及面。所谓“自下而上”,是说20世纪初期的课程教学实验几乎都是由民间团体发起的。譬如,“赫尔巴特五段教学法”实验、“自学辅导法”实验等,都是由江苏省教育会及俞子夷等人发起推行的;“分团教学法”实验与商务印书馆及《教育杂志》主编陆费逵、朱元善等人有关;20世纪二三十年代的“设计教学法”实验、“道尔顿制”教学实验、“蒙台梭利幼儿园教学法”实验几乎都与江苏省教育会、全国教育会联合会及其相关人员如俞子夷、舒新成、廖世承等人有关;“文纳特卡制”教学法实验与中华儿童教育社有关。其他如整体性实验“职业教育实验”与中华职业教育社及黄炎培等人有关;“平民教育实验”与中华平民教育促进会及晏阳初等人有关,“乡村教育实验”则与中华职业教育社、中华平民教育促进会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院及黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人有关;“生活教育实验”与中国教育改进社、生活教育社及陶行知等人有关;“民生教育实验”与中国民生教育学会及邰爽秋等人有关。这些实验都不是政府发起或主导推行的,而是由民间教育团体自下而上发起或主导推开的,但都对当时的课程教学改革实验起到了非常关键的作用,采取的不是由上而下而是自下而上的实验路向,并在一定程度上影响了当时的政府决策,都在一定范围内产生了社会影响。所谓“理念引导”,即这些实验都是在当时从国外引进、全国流行的新观念的影响下进行的。这些新观念主要有:个性化教育观念、平民化教育观念、实用化教育观念、生活化教育观念、科学化教育观念等。这些实验无论理论、观念,内容、方法,还是范围、途径都作了具体、深入、全面的创新性、先导性探索,留下了很多符合教育教学规律的宝贵经验。这些探索即使放到今天也不过时,那些理念即使现在也很先进。那些实践经验和理论成果都是后继课程改革所赖以依凭的丰富实践资料和宝贵思想财富。

一言以蔽之,“五四”以来教育界兴起的教育学将有何种实际表现与成绩,主要取决于跟胡适、北大关系甚密的南派教育学者。当然,北高师1920年以来的教育学机制建设亦应当为日后结果承担责任。以其最初一批骨干研究人员都系“校长”及教育部“司长”“参事”乃至“总长”出身为例[7],便注定无法让教育学在胡适、傅斯年、陈寅恪等彼时各路学林高手那里留下良好学术印象。但谁又能预料日后发生的事情呢?刚开始时,似乎也只能先把阵容凑起来再说了。

践行致知的“繁盛期”

但从历史和全局来看,这些实验犹如昙花一现,效果并不十分理想,并未达到课程改革的理想目标和预期目的。一是用来指导课程改革的新教育观念虽然先进,但其影响十分有限,局限于改革试验区的部分教师及相关人员,社会各界、学生家长和其他地区的广大教师对实验的指导思想和具体做法知之甚少;二是课改实验宣传、发动和准备不够,社会参与不够广泛,局限在特定的少数人群;三是实验范围十分有限,主要集中在中东部的大中城市和少数经济社会文化教育发达地区的少数中小学校,如道尔顿制试验主要集中在上海、江苏、北京等地,参加实验的学校不过百余所;四是实验学科有限,只涉及语文、数学、英语等少数学科,其他学科几乎很少涉及;五是实验零散,各自为政,缺乏沟通协调。

况且即使阵势凑起来了,也不如南派一系壮观,还是只能看着南派同行自“五四”起,以一轮又一轮的行动来彰显教育学的学术生产能力。众所周知,这一轮又一轮的行动总称为“新教育运动”。从1919年2月《新教育》杂志创办开始,到1925年10月《新教育》停刊,这一运动持续了6年8个月,堪称教育学兴起以来规模与影响均为最大的一次亮相。杂志最初由“新教育共进社”负责编撰,成员包括江苏省教育会、北京大学、南京高师、暨南学校、中华职业教育社。1919年底,北高师方才加入。至于作者阵容,则十分复杂,有蒋梦麟、郭秉文、汪懋祖等各级教育行政领袖,又有汪精卫、余日章等政治精英,还有胡适这样的学界权威,此外便是陈鹤琴、刘廷芳等相对专业的教育学者。

20世纪80年代,中国迎来了教育改革实验的第二个大繁荣时期。1988年徐晓锋、刘芳编的《教育教学改革新篇》中收入了大约40项实验,1990年刘舒生等编的《教学法大全》在新教学法篇目下收入了170多种。实际数量远不止这些。华东师范大学、华中师范大学、杭州大学等与中小学合作进行的中小学教育整体改革实验,上海师范大学教育科学研究所“充分挖掘儿童少年智慧潜力的教改实验”,丁义诚等的“注音识字、提前读写实验”,李吉林的“小学语文情境教学实验”,马芯兰的“改革小学数学教材教法,调整知识结构,培养能力实验”,赵宋光的“综合构建小学数学教学新体系实验”以及北京景山学校以学制改革为龙头的多项改革实验等,百花齐放,蔚为大观。

其教训是深刻的。一是用来指导课程改革实验的理论和观念主要是来自国外尤其是以美国的杜威为代表的实用主义教育思想,存在不切合国情的“水土不服”现象;二是实验范围过于集中在上述发达地区的少数中小学,起不到以点带面的作用;三是实验缺乏强有力组织机构和行政领导,因而推进和深化非常困难;四是实验缺乏良好的社会环境条件。旧中国社会动荡不安,经济发展水平低下,文化教育底子薄,地区发展极为不平衡,严重制约了教育实验的持续、深化和推广。

作者队伍中本就缺乏一流学者,且背景如此复杂,想法不一,显然不利于教育学形成统一有质量的学术形象。就《新教育》到底生产出了什么样的教育学而言,最拿得出手的教育学作品似乎就是“杜威号”“学制研究号”“孟禄号”等十个专号,其中胡适最看重的是“杜威号”。[8]加上杜威两年各处演讲,杜威教育学确乎就是“新教育运动”所贡献的最成样子也最有影响的教育学。那它将“五四”以来的主流教育学生产塑造成了什么样子呢?大体就是拿着杜威一系的美国教育理论,到各地中小学发起教育教学改革实验,借此掀起所谓杜威教育理论本土化的教育学运动。

实践的革新尝试刺激了人们的理论需求,国内一些有志于教育实验理论探索和实践尝试的研究者自动聚集起来展开学术性研讨,从1988年的武汉会议开始,连续五年在南通、天津、峨眉山、兰州等地举行了有关实验的全国性学术研讨会,先后开展了“教育实验的理论与实践”“教育实验评价”“教育实验的设计”等主题争鸣。其中,教育实验的内涵和性质成为一个被反复提及却难以达成共识的焦点问题。

其经验也是宝贵的,那场课程改革实验也留下十分宝贵的经验。一是课程改革实验需要先进科学的教育理论指导;二是课程改革实验需要先实验后推广;三是课程改革实验需要社会的广泛支持;四是课程改革实验需要政府的高度重视。

连远离《新教育》杂志的乡村小学教师钱穆都曾实验“五四”时期突然崛起的杜威教育学。如《八十忆双亲·师友杂忆》所叙,为了验证杜威教育理论在小学是可行的,钱穆竟停下此前的先秦诸子研究与教学,花三年时间一定把杜威教育学实验做成给同事看。[9]119当然,钱穆毕竟远离“新教育运动”中心地带,其教育学实验再成功,都不可能成为“五四”以来的典范教育学实践。

静水深流的“反思期”

二、现时正发生着什么

舒新城才是当时教育学实践最有影响的典范,或者说,“五四”以来兴起的教育学究竟是一种什么样的学术文化实践,在舒新城那里得到了淋漓尽致的诠释。教育史学界甚至有学者认为,正是舒新城登场,“将‘新教育’改革运动推向了发展的最高潮”[10]93。其教育学生产成绩与影响是否也能大过南北高师两路教育学者,这里不好判断。不过,其教育学讲演、授课在“江浙皖鄂湘各省”中小学的确影响很大,乃至实际只有本土高师毕业文凭的他常被误认为是“哥伦比亚教育学院教育博士”。等“新教育运动”结束了,他仍被成都教育界当作“东南大学教育学士”请来演讲。[11]182-183

在1988年至1993年间的教育实验理论争鸣热潮之后,理性探讨和实验方法引导的实践也在持续进行。人们出于反思实验和改进实验的迫切需要,在探讨教育实验评价问题的基础上,提出教育实验的科学化问题,并对教育实验的科学规范等基本理论问题作了大量分析和探讨,内容还涉及整体改革实验的深化问题。

进入21世纪,我国发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的课程与教学改革。2001年2月国务院批准《基础教育课程改革纲要》,标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。该轮课程改革是由国家发动的,其改革范围之广、推动力度之大、推进速度之快以及受高层重视之程度,放到现在看来,也是前所未有的。以政府主导、专家引领、教师参与为方式拉开其序幕的,课改实验遵循“先实验后推广”的原则,首先在全国38个国家级实验区进行了实验,2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季,在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上,课程改革进入全面推广阶段。到2005年,中小学阶段各起始年级原则上都进入了新课程改革。这轮改革已经开展了十余年,其基本做法是:自上而下,整体推进,理念先导,渐进铺开,面向全国,覆盖全部中小学。取得了很多理论与实践成果,产生了广泛的社会影响。

可见至少在基础教育界,舒新城已被视为一流教育专家。那他贡献了什么样的教育学呢?和钱穆一样,舒新城也未超过蒋梦麟、胡适等杜威器重弟子勾勒的教育学框架,亦是在中小学教育界实验杜威一系的教育理论。只不过,钱穆从杜威那捕捉到的是“课程生活化”;舒新城捕捉到的则是“道尔顿制”,然后便在中小学实验、推广“道尔顿制”。这一教育学实验开始于1921年,最初实验基地包括吴淞中国公学中学部和东南大学附中这两大示范学校。这一实验堪称教育学在教育界迅速崛起,产生影响力的重要机制。光1922年底在《教育杂志》上做的一期“道尔顿制研究专号”,便让“全国轰动,各省教育界之来吴淞参观者络绎于途”。[12]225半年后,全国实验“道尔顿制”的学校多达数百所。[13]223

行动研究进入教育研究方法论视野之后,打破了教育学术期刊中实验研究一枝独秀的格局,扩展了理论研讨的范围,更关注行动研究中理论与实践互相结合、循环转化原理以及行动研究与实验研究在方法论意义上的比较。

这轮课程改革的成效主要有五项。促进了先进教育理念①的传播,广大教育工作者的教育观念和教学行为都发生了积极变化,推动了基础教育的整体变革,为全面推进素质教育发挥了重要作用。基本建立了具有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系,包括教科书编审制度与选用制度、三级课程管理制度以及课程考试评价制度等,“制度化课程”建设成效显著。制定和颁行了新的课程计划和课程标准,坚持“一纲多本”原则,编写出版了一大批全面体现教育规律要求、反映人类文明成果、体现新课程理念的多样化教材,开发了大批网络化、纸质化、实物化的课程资源,“文本化课程”成绩斐然。一些新的课程理论研究如“国家课程、地方课程、校本课程、综合课程”等理论研究渐趋成熟,“理论化课程”有重大突破,并正向实践转化,发挥出重要的指导课程实践的价值。多层次教师培训取得明显实效,在一定程度上转变了教师的教学观念,改变了教师的教学行为,促进了教师的专业发展,有助于课程计划和课程标准的落实与实施。

期间,胡适曾到东南大学演讲古代书院,也不忘先肯定“现今教育界所倡的‘道尔顿制’精神”[14]273,仿佛要为“道尔顿制”实验注入更多本土底气。胡适演讲那年,舒新城也在东南大学开设“道尔顿制暑期学习班,学员来自全国十二个省份”。“学习班结束后,舒新城又到上海、武进、宜兴、武昌、长沙各处演讲”。短短三年之内,教育界便生产了“道尔顿制论文共150篇,其中舒新城一人发表21篇之多”。影响的确大,大到出乎意料。舒新城本人也注意到,连“那些借教育为啖饭之地的官僚政客、军阀流氓”,也“纷纷借行道尔顿制为升官的筹码”。[15]

殊途同向的“再兴期”

这次课程改革所取得的经验主要有:政府高度重视,是课改实施并取得成效的有力政治保证;先进科学的理论指导,是课改实施的必要理论条件;课程改革实验需要坚持先实验后推广的科学原则;开展多层次教师培训,是课改有效实施的基本人才保障;课程改革实验需要加大宣传力度以获取社会大众的广泛支持。

为实验、推广“道尔顿制”这一美国教学制度,而在各地中小学奔波忙碌的舒新城似乎不知,胡适一系教育界的学术权威正在生产何种学术文化,以及“道尔顿制”在各地炒热之后的种种迹象,又会让教育界各路学术权威如何看待教育学的学术形象。由此想起,叶澜在分析“中国教育学发展的世纪问题”时,曾提醒教育学同仁注意,“人们更愿意把教育学界与中小学教师联系在一起,而不是与学术界联系在一起”[16]。很明显,“人们”之所以容易觉得,教育学是“中小学教师”做的事,或者“人们”之所以不愿意把教育学看作“学术界”的一种学术文化,其实也是因为教育学自身学术定位所造成:自一开始,教育学便只顾尽快深入中小学,热衷于向中小学推广从美国搬来的教学制度或方法。

教育实验的“再兴期”伴随新世纪而来,伴随着新一轮基础教育课程改革而生,且在城市化进程加剧、教育问题变得复杂、教育公平与均衡发展的诉求日益强烈及教育综合改革逐步深化的过程中得到助推。

值得进一步探讨的是,“人们”的理解未尝不是一种偏见,仿佛“中小学教师”做的事都是低人一等,或做不好“学术界”的事,忘了像钱穆这样的“中小学教师”甚至比学界中人还善于做学术,钱穆这样的“中小学教师”即因为学术出色,成为学术上能与胡适匹敌的一流高手。只是“中小学教师”钱穆的学术实践,从乡村小学时以《论语》文法研究来改革《论语》教学,到苏州中学期间写完《先秦诸子系年》、击破康有为的今文经学谬说,都未曾发生在舒新城式的教育学家身上。舒新城式的教育学家只知道向中小学教育界介绍“道尔顿制”,如此自然会让“人们”以为教育学就是鼓动“中小学教师”实验教学法。

所谓殊途,是指包括教育实验在内的各种质性的、量化的以及定性定量混合的研究方式并驾齐驱,各显优势和特长,协力推进教育的改革与发展。同向,则是各种方法路径共同指向的是加大教育改革的力度、深度或广度,提升教育发展的质量和教育改革的影响力。除了传统的教育实验研究和随后出现的行动研究、叙事探究这几大“主力”研究方法,还有基于大数据和新的智能技术、旨在促进学生深度学习的研究,基于证据的教育教学决策研究,基于调研或数据库资源分析的指数研究等,也都加入研究方法行列,在科学精神引领下汇成教育改革研究再出发的洪流。

其实,几年努力实验下来让教育学被外界认为是“教学法之学”,结果并不算坏。毕竟十年前,教育学在“人们”印象中似乎什么具体形象都谈不上,连陈鹤琴这样决定要去美国攻读教育学的清华学子,都不知道这个专业到底是做什么的,只觉得“教育是一种很空泛的东西”[17]64。十年后,经过舒新城等教育学家的努力,教育学非常显著地表现为传播、实验“教学法”,也算是一种聊胜于无的成绩。真正恐怖的乃是造成“教学法”改革运动之后,那些“借教育为啖饭之地的官僚政客、军阀流氓”也会混于其间。南北两路教育学阵容本就鱼龙混杂,又有这些人掺和进来,显然更会败坏“五四”以来教育学者的学术文化形象与声誉。不过,第二年,“道尔顿制”运动作为“五四”以来教育学实践的著名典范,便突然失败了。东南大学附中校长廖世承更是公布实验报告,指出“道尔顿制”不符合“新学制”“班级授课制”等基本国情,只适合“学生人数较少”的“天才生班”或“低能儿班”。[18]174

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