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教育学知识是关于教育的知识,以教育目的和规律为导向建设现代学校制度

处理教育逻辑和管理逻辑的关系,须坚持“一分为三”的方法论。当下,以教育目的和规律为导向建设现代学校制度,是促进二者走向契合的关键因素。

欲寻找教育学的历史逻辑,教育学史研究除了已有的作为,还需要从对教育认识事件进行考证出发,对教育思想谱系进行整理。

朱小蔓,女,江苏南京人,联合国教科文国际农村教育研究与培训中心主任,北京师范大学教授、博士生导师,中国教育学会副会长,中国陶行知研究会会长,北京100875;严开宏,男,江苏南京人,博士,南京晓庄学院教育科学学院讲师,江苏南京211171 教师的培养与发展是构建个人化教育知识的过程。这个命题关乎现代社会中日益发生的知识与人的分离、认识与伦理的分离。教育学知识是独立于个体经验的理论知识,教育知识是本原在主体之中的实践知识,是高度个人化、德性化的知识。实践乃是善的实现活动,指导教育知识的是实践的、反思的认识旨趣。区别于普遍性的知识,个人化教育知识具有经验与反思的品质,情境与情感的品质,内在与多元的品质,意向与规范的品质。区别于理论知识的可教性,个人化教育知识是做了才有的知识,是不断增长的教育经验,它是个体在实践过程中整合而建构出来的知识。无论是职前还是职后教师教育,这一建构过程依赖于广义的教学做合一,实践性学习是其基本的学习方式。 教育知识/实践/个人化/教师教育 中图分类号:G451.2文献标识码:A文章编号:1009-790204-0040-07 教育既是一桩公共事务,也是一项专门志业。作为公共事务的教育从业者,教师乃是社会的知识者、国家的公民、有基础教养和品质的人;作为专门志业的教育从业者,教师需要不断更新教育知识并在自己的教育实践过程中构建个人化的教育知识。什么是教育知识?何谓个人化?又是如何构建的?本文试图通过对“实践”观念的阐释以探讨个人化教育知识的特有品性及其生成问题。在实践理性中,知识观是与人的生活方式、与我们意欲实现的善紧密相连的,因而也是和一个人的德性紧密联系着的。提出构建个人化教育知识这个命题,也是对教育领域中不断出现的“分离”现象的忧思:在教育研究中,理论与实践分离;在教师培养中,教育学与教育分离;在教师的工作中,教学与德性分离。最终,这些问题关系到我们赋予教育活动的价值之善,教育不应当是机械的、僵死的、齐一的和标准化的,不论是学生还是教师,抑或是一名准备做教师的师范生,学校都应当成为激扬生命、放飞理想和释放潜能才华的地方、一个让人成长的神奇的地方。 一 杜威曾谈到校外人士对学校道德教育的一个批评,这些人士因为在学校工作计划和开设的课程中没有看到为伦理教学或道德训练留出任何地盘,埋怨学校在学生的品格培养上几乎什么事也没做。[1]137没有专门的道德教学是不是就意味着没有道德教育?杜威特别引用了一组概念来说明学校实际上每周五天中每时每刻都在教道德:“在道德观念即任何一种称为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别,是讨论道德教育的根本问题。”[1]136“道德观念”是能够影响行为并使行为有所改善的观念,它是用充满活力的方式获得的、指导行动的活的观念。“关于道德的观念”是可以直接传授的关于道德的知识,它系统地论述了道德观念,但缺乏使这些观念转变为良好品格的性质,因而在道德行动上可能完全是冷漠的。 借用杜威这组道德教育概念,我们可以看到在教师培养中也存在着两种不同的知识,教育知识(Educational ideas)和教育学知识(Ideas about education)。 教育学知识是关于教育的知识。当我们把教育活动对象化为客体加以研究时,就产生了学科形态的教育学知识,当学科形态的教育学知识逐步系统化后,就产生了教育理论,广义上称之为教育科学——系统化的知识。一般来说,它包含三个主要组成部分。第一,哲学式的教育学知识,即哲学教育理论,它系统回答教育“为什么”,如教育目的、教育价值等;第二,科学式的教育学知识,即科学教育理论,它系统回答教育“是什么”,如教育功能、教育本质等;第三,工程学式的教育学知识,即技术教育理论,它系统回答教育“怎么办”,如教学过程、教化方式等。 教育学知识的特征是科学化和理论化。从“科学化”来看,是从形而上学式的经验概括到实证意义上的经验科学,其“进步”在于把教育活动设想为定量化的、可测的存在,进而能够对教育做出准确刻画,以便设计出可控的教育。然而,通过可测的教育学知识生产可控的教育活动似乎远离了教育的神韵。对此,教育现象学学者范梅南认为,教育学从根本上讲不是一门可以用实证方法研究的科学技术,教育学是一门成人与儿童如何相处的学问,它作为一门生活实践的学科更多地需要转向人的生活体验的世界。[2]其实,教育学知识的实证科学化和它力图脱离的传统形而上学共享一个基本假设,即独立于认识主体的对象世界本体论承诺,在这个意义上,它们都是“理论的”知识,目的在于促进对教育的认识,而不是教育行动,因而是理论理性而非实践理性。形象地说,学习教育学知识的人,完全可以是一个没有、甚至不打算进行教育活动的人,这种学习并不需要调动个人的经验,因为知识是外在于个体经验的客观存在,或者说并不会发生经验的重组和改善,因为这种知识并不在意个体的实践旨趣。 当然,说科学的、理论的教育学知识并不影响我们的教育实践也是不恰切的。科学知识可以转化为实用技术,技术教育理论就是科学教育理论的应用。但是实践不是实用,影响也不意味着改善。例如,假使某个科学教育理论揭示出,奖励比惩罚更能抑制学生的错误行为,一名教师在技术上可以操作化为“更多的奖励和更少的惩罚”,但这只是操作应用而不是教育行动,后者要求教师具有实践慎思,要求教师更多地关注行动本身和行动中的人,而不仅仅是行动的结果。对于教育而言,容易看到的是行为的“改变”,这是技术的旨趣;不容易看到的是人的“改善”,这才是实践的旨趣。 教育学知识的“科学化”还远不是实证科学那般严格,其为科学尚是一种“尊称”。与此同时,人们注意到了教育学知识作为人文学科的面向,由此发展出来的是使用质性研究方法获得的解释教育理论。解释教育理论拒绝用因果关系表述教育活动的一般规律,它注重的是对“特殊”经验的解释性理解,对“个别”行动的生动叙事,对“独特”价值的深度描述。解释教育理论把知识看作是主体与主体互动的产物,具体在研究方法上强调“主位”而不是“客位”。观察是主体与客体之间的认识行为,理解是发生在主体与主体之间的沟通行动,在这个意义上,解释教育理论的确较之科学教育理论更具有实践知识的韵味,用狄尔泰的话说,就是“我们用自然科学解释自然,用精神科学理解心灵生活。”[3]139所谓心灵生活,用在教育上,就是教育活动中的人的内在体验、经历、情感和价值,宽泛地对应于个体在实践活动中所欲实现的善和在善的实现活动中表现出来的德性。但是,在实践的问题上,解释教育理论并没有脱离理论知识所坚持的客观主义立场。解释是“静观”的不是“行动”的,它是理解性解释行动,但不是以理解性解释为基础的行动,“解释理论并不是一种规范性的理论,它的目的是加深人们对意义世界的认识与理解。”[4]341着眼于认识世界的知识是理论理性,着眼于规范行动的知识是实践理性,解释教育理论旨在描述教育中更为复杂微妙的教育行动的意义,虽区别于科学教育理论,终究在认识和实践之间有一层隔膜。例如,阅读质性教育研究的“叙事”,读者固然要调动自己的体验以便理解一种理解,但并不意味着读者也要或也会实践这样一种德性,有时候我们体验到的或许仅仅是他人的生活而已。 其实以规范命题的形式表达的教育学知识并不少,传统教育学就是这样一种实践教育理论。实践教育理论力图把教育学知识定位成诸科学或学科知识的应用、综合:“以往实践教育理论的综合究竟是怎样的一种综合?它把所有属于其他形式的教育理论研究的任务都揽于一身,把所有不同形式、证明及陈述逻辑都混合一体,在完成实践教育理论的综合的同时,也使自己成了大杂烩的理论。”[4]407这样的实践教育学的确不少,它们以实践规范命题陈述知识,主要是“应当做什么”和“应该怎么做”,不过,主语不是“我”,而是“你们”应当如何。实践怎么可能不是“我”的实践呢?这样的知识也只能成为无切己感悟的他者知识的应用,并且,由于这样的知识脱离“我”、“你”的具体情境,只能是教育原则之类大而无当的指导意见,最终沦为理论教条,反过来却是阻滞了个人生动的教育实践。 二 教育学知识是理论知识,是关于教育的知识。此处的“教育”是独立于个体经验的客观存在,教育学知识是对它的忠实的、客观的描述,这类知识是普遍的和符号的。教育知识是实践知识,是教育的知识。此处的“教育”不再是外在于主体经验的客观存在物,而就是他本人的教育实践活动,因而是通过他的实践活动表达出来的知识。教育知识是个人的和场景的。 教育知识具有综合性,各个领域学科形态的知识在个体的教育活动中被综合起来,或者说,当这些知识用在个人的教育活动中时,才构成了教育知识。第一,从涉及的领域看,教育知识不止于教育学知识。依广义教育概念而言,教育知识涉及到教育与政治、经济、文化、民族等方面关系的知识;就狭义教育概念而言,教育知识涉及到影响人的身心发展的各种知识,如:脑科学、神经认知科学、心理学、生理学、伦理学、美学等。第二,从表征的形式看,教育知识不是以命题形式表达的明确知识,它大量属于情境性、情感性、个体经验性的缄默知识。上述广泛的知识领域在与教育相关的意义上,并不“自动”构成教育知识,只有在与个体教育活动相关的意义上,才能“生成”为教育知识。教育知识的综合性是个体在其教育实践中完成的,实践性是教育知识的基本特征。 如何理解教育知识的实践性?实践性不是实用性。实用的知识可以帮助我们达到预先设定的目的,实践的知识则造就了我们的生活方式,教育知识之实践性在于它与教师生命、教育活动有内在关联。我们可以通过亚里士多德的知识分类考察知识形态与生活方式的关系,在那里,知识论与伦理学是密切关联着的。 亚里士多德在《形而上学》中将知识分为三类:实践的、创制的和理论的,其要旨在辨明“作为是的是”之本体的学问。[5]118-119理论知识的本原在“是”,目的是求真,包括物理学、数学和神学或第一哲学。本体变动或不动,其原因都不在人,而在本体自身,最高的第一学问就是研究独立于质料又不变动的是,也就是“作为是的是”,它是最崇高的。实践的和制作的学问其本原在“人”,在知识的主体之中,目的是行动。实践的学问包括伦理学和政治学,制作的学问包括建筑、医疗这样的关于技艺的实用性知识。从“是”的层次上看,它们都是有关具体的、变动的和经验的题材的知识。在《尼各马可伦理学》中,亚里士多德从善与德性的角度进一步区分了三类知识。首先,人拥有两种理智,沉思的理智和实践的理智。“沉思的理智同实践与制作没有关系。它的状态的好坏只在于它所获得的东西是真是假。获得真其实是理智的每个部分的活动,但是实践的理智的活动是获得相应于遵循着逻各斯的欲求的真。”[6]168欲求的真就是行动选择上的正确,而德性就是进行选择的品质。亚里士多德区分的两种理智和康德理论理性和实践理性的区分是一致的,概括地说,理论知识的目的是认识、求真,实践知识的目的是行动、求善。其次,实践的知识和制作的知识不同。二者虽都是对于因人的努力而改变的事物、基于某种善的目的的行动之知,但是实践的目的就是活动本身,是内在善,制作的目的是活动之外的产品,是外在善。从实践知识的角度,总括地说,“明智不同于科学,是因为实践的题材包含着变化。明智不同于技艺,是因为实践与制作在始因上不同。”[6]173明智乃是同“人的善”相关的、合乎逻各斯的、求善的实践品质。 我们对事物的认识总是和我们对人的理解密切相关的。亚里士多德的知识三分类,是因为实践、制作和理论沉思是人的活动的三种主要形式,我们就是在这些善的实现活动中,成就了德性和幸福。在教育知识中,教育不是外在于我的事物,而是我力图通过自己的努力把它导向某种善的活动,在其中、在善的实现活动中,我体认着、成就了自己的德性与幸福。饱含了价值、情感和体验的教育知识不可能把教育作为不动的本体而思辨地描述它,因而教育知识不是沉思的理性;我也不可能把教育仅仅作为实现外在目的的手段而评价其为善,我的德性与幸福不是在与我的活动相分离的产品那儿才有价值,教育活动自身的善也是目的,因而教育知识不是制作的技艺。 教育知识的实践性既与教育活动乃是善导向的活动有关,也与实践者追求的德性相关。教育知识的实践品质意味着这种知识必定是事实与价值混合的形态,这恰与近现代以来知识的客观化及其赋予知识的理论色彩相悖,它的核心是实证主义的科学方法论和经验科学的知识观。教育知识不仅要面对实证科学对其混杂着主观意见的指责,而且要揭示“纯粹的”科学知识有其指导认识的兴趣,我们可以通过讨论哈贝马斯的知识分类深入地理解教育知识的实践旨趣。 知识是和兴趣无关的纯粹认识吗?实证科学在批判形而上学知识缺乏可检验的经验材料时恰好继承了它的基本假设,“实证科学借用了哲学遗产中的两个要素:一是理论观点的方法论思想,二是不依赖于认识者的世界结构的本体论的基本假设。”[7]122出于自在世界的本体论假设——正如我们在亚里士多德理论沉思的自足性中看到的,科学知识给自己的任务是纯粹客观地描述宇宙,因而在方法论上,分离事实与价值,分割客体与主体,区别描述性陈述与规范性陈述,禁止兴趣与认识的联系。颇刁诡的是,科学知识虽然秉承了亚里士多德理论知识关于“是”的本体悬设,却放弃了理论与生活的关联:幸福与沉思同在这样一种追求德性的生命态度。科学从哲学那里保留下了纯理论的外观,但拒绝承认认识与兴趣、知识与生活的关联,“当科学在方法论上不知道它要干什么时,它对自己的学科就更加确信不疑。”[7]134 拒斥价值的实证主义获得了纯理论的外观——为认识而认识,同时却也放弃了对自身的反思——当它试图把宇宙秩序运用到人间秩序上时,发展出了压倒一切价值的价值:技术与控制。知识和人类自我解放的命运密切关联着,回应亚里士多德以人类的繁盛为旨归的实践伦理学,哈贝马斯提出了一种批判的社会认识论。一切认识都有着指导认识的兴趣、旨趣或乐趣,它是“与人类再生产的可能性和人类自身形成的基本的既定条件,即劳动和相互作用联系的基本导向。”[3]199兴趣决定求知,不同的求知活动有着不同的认识兴趣。“技术的认识兴趣包含在经验-分析的科学观中;实践的认识兴趣包含在历史-解释学的科学观中;解放的认识兴趣包含在以批评为导向的科学观之中。”[7]126自然科学,或以自然科学为知识蓝本的经验科学使用假设检验的分析逻辑,在有控制的观察中发现事物间的联系,进而做出预测和控制,它的主要兴趣是“使可有效地加以控制的活动有可能从信息上得到维护和扩大,并以这种兴趣来揭示现实。”[7]127易言之,用技术把握人类生活,目的是通过对自然的控制以摆脱自然对人的控制。精神科学,或一般人文学科通过内涵的理解以把握人类的精神实质,它的主要兴趣是“确保个人和集团的可能的、以行为为导向的自我理解以及其他个人和集团的相互理解。”[3]168换言之,意图把人从固执的意识形态的依附关系中解放出来。然而,现实世界中相互理解之路并不通畅,这就需要反思以规律命名的形形色色的意识形态,“自我反思能把主体从依附于对象化的力量中解放出来”[7]129,此即批判的社会科学,其认识的兴趣是人对独立、自由和主体性的渴望。 教育知识的旨趣是什么?有赖于我们对教育活动的理解。如果我们把教育当作对学生的控制,就会是技术导向的知识。不用否认,大量的“实践教育学”就是这个旨趣。首先,我们接受既定的教育目的——被设想为种种客观的或时尚的教育理念,于是就不再需要反思自己的行为的真正动机和价值,我们的行动只剩下如何应用的“策略”。这大概就是亚里士多德界定的制作的技艺,目的外在于行动本身,所以它不是实践活动。其次,策略的焦点在于如何使用最佳的手段有效地实现那个目的,而这又是需要专事客观认识的科学知识——比如心理学和社会学的指导,这样,认识的兴趣就被技术所主导。在两重意义上,我们束缚于意识形态,一是当作客观理念的外在于我们的行动的教育目的,二是同样外在的作为技术与科学的意识形态,那么,我们自身的主体性、价值追求、专业精神和生命体验又在哪里?离开了这些内在善的引导,教育活动就成了工具行动,而不是实践行动,教师所具有的就是工具理性,而非实践理性,教育知识的实践性就不复存在。 教育知识是以实践兴趣为导向的。教育活动是主体与主体间的交往活动,交往是通过沟通相互理解,不是借助控制实现征服。如果我们把儿童当作“被驱动的物”、把教育当作“可观察的事”,那么就是把儿童、把教育作为“可以用工具操纵的物体”;如果我们把儿童看作“有活动能力和言语能力的人”、当作“可理解的人”,就是把教育看作“交往活动中发生的相互理解”。教育知识一方面是通过互动导致在相互了解、谅解和理解的关系和过程中产生的;另一方面,教育知识本身就是沟通、理解、交往的经验。可以简洁地说,教育知识就是在沟通中形成的沟通的知识,在理解中获得的理解的经验。理解儿童是教育的前提,教育的奥妙就在于如何理解儿童,正是对儿童的理解构成了教育知识的核心经验。因为,如果说教育乃是善的实践活动——取亚里士多德意义上的实践涵义,人性的饱满和人类的繁盛,那么,交往关系中相互理解的可能性就构成了实践的前提,所以,指导教育知识的兴趣称之为“实践的”。 但是,要使交往发展成为免除了各种“意识形态”束缚的自由的对话,就需要其成员具有独立判断和自我反思的兴趣和能力,这恰好构成了指导教育知识的批判和解放的旨趣。批判的兴趣表现为支配选择的性向或德性,是教育实践者对教育意义的体认和对可能的教育行动的选择倾向,可以认为这是支配教师行动的个人化的教育哲学。教育知识的批判导向赋予了教师实践慎思的品质,这种品质使得他的教育知识和德性追求能够保持自我同一性,从而成为生气蓬勃、个性和谐的人,所以,指导教育知识的兴趣也是避免分离和免除压抑的“解放的”旨趣。 三 从教育学知识到教育知识,乃是知识的个人化过程。这并不等于说一个人学习了教育学知识,然后应用到自己的教育实践中,就产生了个人化的教育知识。作为理论形态的教育学知识固然有它应用的功能,教师也的确需要学习这样的知识。但是一者,无论是哲学教育理论还是科学教育理论,它们都还不成熟、不规范,技术化、操作化是对教育学知识不切实际的要求;二者,教育实践是十分复杂的活动,如前述,引导教育知识的是实践旨趣,不是技术旨趣,否则教育知识就会变得十分狭窄,教师工作就会变得很无趣。教育知识是主体在实践中“把握住”的知识,这不仅意味着教育知识是在实践中生成的,更重要的是指它具有内在于实践活动的品质,离开了具体的教育实践活动,就不能恰当地评价这种知识,也不能恰当地评价拥有这种知识的人。实践善同时说明了支配实践的知识和行动者的德性,所以,这样的实践知识可以称之为个人化的教育知识。宽泛地说,个人化教育知识是对知识论中诸如个人知识、日常知识、缄默知识、场景知识的回应,教育活动中,更多地是针对亚里士多德所讲的实践知识的本原在主体之中的思想,也就是实践理性,那种和我们所欲求的生活之善紧密相连的理性。 无论是个人还是人类,我们都追求生活价值的丰满、丰富,但是各种偶然的境遇,个人的主观经验,以及难以控制的激情、说不清的命运都会影响我们做出正确的判断。于是我们希望能够有一种普遍的、准确的、独立于个人的知识来引导我们的实践活动,“普遍性和可说明性使得技艺能够通过系统过去掌握未来;可教性使未来的进步建筑在以往的成就之上;而准确性确保了前后连贯和减少错误的可能性。”[8]126抽离于个人之外的普遍性知识使我们摆脱了对经验的依赖,但却严重地歪曲了我们的经验,简化了我们的实践,终而使生活之善变得相当单调乏味。与上述知识特征比照,个人化教育知识具有的独特品质恰当地体现了教育实践的内在机理。 区别于普遍性,个人化教育知识具有经验—反思的品质。个人化教育知识不是已有的、作为类的文化形式的知识,而是经过个人在教育活动过程中的行动,由自我意识对这些行动进行反思了的知识。在人类知识的形成史上,经验起初是作为偶然、易错、歧义的东西被概括、抽象掉的东西,哲学爱好理念;近代科学的崛起重拾经验,但去除了个人体验成分,还原为可以重复观察的感觉实在,科学要求证据;现代社会的知识几同信息,谁掌握了信息谁就能控制事态,知识的兴趣是技术。个人化教育知识的经验性,是杜威所言的经验的不断改造和重组。它首先是个人基于教育活动的综合判断,它不求分析的恒真,因为教育活动是不断地变化着的;其次是开放的,它是在交往互动过程中生成的经验判断,教育活动是师生在交往活动中不断地生成经验、体验和意义的过程;最后它是反思的,经验是不断增长着的经验,教育活动是因着主体的努力而求善的活动,不是凭经验办事。反思并不是“课题化”的研究,而是在行动中反思、在反思中行动,这样的教育实践者是“反思的实践者,他们在可能的范围内构成反思的共同体,他们以行动研究为自己的职业生活方式,他们以自己的教育理论来表达和提高自己。”[4]413对学校生活体验的原始素材做经常性的反思是最适合教师的教育研究方式,也是“自己的教育理论”的策源地。 区别于准确性,个人化教育知识具有情境—情感的品质。能普遍化的知识是独立于个人经验的知识,其衍生出的准确性,或者是要求知识能够准确地描述事实,或者是要求知识能够准确地预测结果,这就势必要去除情境的复杂性、多变性,屏蔽情感的体验性、即时性。我们不可能准确地刻画教育的神韵,却能够用精确的度量“塑造”出标准化的教育,这恐怕就是哈贝马斯所担忧的标准化、宰制性的知识凌驾于陶冶性、救赎性知识之上的“被殖民”的生活世界,也是当前教师教育令人忧虑的地方。靠知识传递与技术性手段不能培养、形成教师的个人化教育知识。由于教育活动的文化性、境脉性,教师的职业场景,尤其是学科教学场景及教养情境的多变性、偶发性、个体差异性,教师的教育知识大量来源于教育实践活动之中。形象地说,情境是“热”的,符号是“冷”的,教师积极的人格态度是个人化教育知识形成的深层机制。教师的情感状态及其品质是其人格最强大的动力和动机系统,甚至可以说,情感几乎是个人化教育知识形成最深藏的奥秘。因此,优秀教师的本色特征在于他能够构成与学生间的教育关怀的关系,在具体的情境中,不同的学生身上,处理这种交互关系,体现出敏感性、规范性、平衡性和分寸感。学校精神氛围与情感应答关系是孕育教师积极情感——热爱、耐力、自尊、成就感、精力充沛等等的土壤。 区别于明确性,个人化教育知识具有内在—多元的品质。工具理性—技术旨趣所引导的知识格外强调外在目的。所谓外在目的,是指一项活动的目的可以独立于活动本身而被说明,是可以与活动过程相分离的“善”。正是由于和具体的活动相分离,目的才是单一的、清晰的、可以事先确证的,由这样的目的所导引的活动是可测的,其知识便是明确性的。但是教育活动却要复杂得多。一方面,教育活动有着内在的目的,教育的目的是人的成长,而教育本身就是人的成长过程,因此,杜威说生长就是生长的目的,教育就是教育的目的,教育活动本身就有价值。另一方面,由于教育目的内在于教育活动过程,而具体的活动又是丰富多样的,人的成长也是多方面的,因此,教育目的呈现出多元性,我们无法离开具体的教育活动而评价它的目的。二者合一,实际上我们无法外在于一项教育活动评价它,所以,指导教育活动的个人化教育知识不是明确的,而是“缄默的”——不是说这样的知识不能表达,而是说它是只有参照实践才能领会、把握和评价的知识。个人化教育知识“内在”于具体的教育实践活动,它把握的是“多元”的善的实现活动。 区别于可说明性,个人化教育知识具有意向—规范的品质。当我们对行动的结果能够给予清晰的因果解释时,或者当我们能够用原理来解释、指导行动时,我们说它是可说明的。主要是回答为什么的知识称之为可说明性的知识,显然,它是理论知识,例如教育学知识。个人化教育知识则是实践的。一是意向性,它不是关于外在行为的说明,而是由主观态度、情感、价值观融于其中的内质性活动的知识;二是规范性,它不是技术知识或生产性技艺,而是教育者期望以一种正确的、良好的、恰当的方式进行活动的知识。实践乃是善的实现活动,个人化教育知识强调的是在实现活动中的德性养成,它是高度德性化的知识,是和教育者个人的品质、价值、态度高度关联的知识。个人化教育知识不仅是“运用”着有效的知识,而且运用者由此获得了对该知识价值上的确信——不仅是效果的确证,更是情感和态度上的确信;获得了自己与该知识价值有联系的感受——自身的生活变得有趣,自身的价值得到确认,自尊心得到维护和提升。 区别于可教性,个人化教育知识具有实践—整合的品质。从知识的传递性质来看,普遍性知识带来了传授的可能性,因为这种知识的有效性独立于个人的经验,并且我们可以在经验发生之前就学习它,它描述的是我们实践之外的事物——虽然个人的经验的确有助于理解这类知识,但知识的有效性毕竟不取决于我们是否理解它。不借助于个人的实践经验而能够直接地传递,谓之“可教性”。相反,个人化教育知识描述的是在我经验之内的东西,其有效性直接取决于我是怎样理解自己的实践活动的,直接通过我所践行的善和我所追寻的德性表达出来,因而,它不可能被直接地作为“知识”来教。正如苏格拉底讨论美德是否可教时一样——如果教乃是直接的教,美德便不可教,但美德可学。作为实践知识,所谓间接的教就是广义的“教学做合一”或“做中学”的实践性学习。个人化教育知识具有实践—整合的品质,其学习的机制遵循亚里士多德—杜威的实践教育传统。 四 无论是职前师范教育还是职后教师教育,教育知识的个体化生成过程都依赖于广义的教学做合一。“一个活动对事说是做,对己说是学,对人说是教。”[9]106知识、做事与做人是统一的,它的核心是实践。亚里士多德和杜威都赋予实践以内在善或内在目的的特征,实践知识的生成不能独立于实践活动。在亚里士多德那里,实践就是善的实现活动,并且这个活动本身就具有善的品质。在善的实现活动中,我们逐步形成了支配自己进行选择的品质,一个人的实现活动怎样,他的品质也就是怎样,“我们通过做公正的事成为公正的人,通过节制成为节制的人,通过做事勇敢成为勇敢的人。”[6]36做那样的事,然后才能获得它。个人教育知识就是做了才有的知识。在杜威那里,获得知识的教育活动和生活实践本质上是一件事情,即个体经验的不断增长和不断改组的过程,教育就是更多的教育,生活就是更多的生活。同时,经验的增长还有两个条件,一是反思、试验的品质,二是和他人的自由交往、相互交流。个人化教育知识就是不断增长的教育经验。 个人化教育知识靠师范课程的培养不足以生成,镶嵌和内隐着道德直觉、智力敏感与审美情趣的个人化教育知识唯有靠生活经历在职场中体验、积累和磨砺。个人化教育知识的生成方式多种多样。可以在读书、工作的学习中培养起联想的习惯,与自己的生活经验相关照;也可以从自己或他人的经验中琢磨、体悟、提炼出新的认识。无论哪种,都应与个人产生这样那样的联结,引起思维和情感上的活动,只有活动才可能进入内化过程,否则是知识与学习者分离的学习,它不能构成个人的意义,不能进入内化过程。个人化教育知识的职场途径主要体现在两个方面。一是教师的学科教学过程,它是教师个性化处理知识的过程,比如寻求、加工知识的结构,善于将知识和不同的学生个体产生联结,使学生的学习过程变得对个人有关联、有意义;二是教师的品德教化过程,这个过程融汇了教师个人对德性价值的理解,比如,善于处理不同学科的不同教材,挖掘和展示其中的价值教育内涵,设计情境和活动,使学生获得积极的情感体验,有效地处理教学过程中有道德及价值观教育的要素、事件、触点,如榜样、纪律、合作、竞争、奖惩等。无论是智育过程还是德育过程,教育作用发生的基本条件都是恰当的交互式实践,究其本质而言,个人化教育知识就是恰当的交互式实践的经验。教师的成长虽然始终与知识学习、教育研究工作相伴随,但其根本的来源是教学和教养活动中变幻无穷的丰富经验,对所发生的教育实践敏感、有兴趣、重积累,这些是个人化教育知识生成的基础。 今日师范教育特别需要调整学习方式。粗略地看,存在着两种不同的学习方式。一种是理论知识的学习方式。理论知识意在描述个体经验之外的本然之真,它追求独立于个人经验的普遍有效性,或者是大量经验的抽象概括,或者是概念的推演系统,由此具有的“可教性”把“教”理解的相当狭窄,在现行师范教育中,就是以传授、记忆和封闭式考试为主的学习方式。另一种是实践知识的学习方式。实践知识意在指导个人的实践活动,重在知识和个体实践经验的多向度的关联,由此具有的“可学性”是一种实践性学习方式,包括采用问题为本的学习;参与式、研究性学习;讨论式、分享式学习;情境性、综合应用式学习等。由于教育活动的实践本性,现行师范教育及教师在职培训中几乎完全讲授的方式必须加以改革,否则,不仅是将来在职场中不能胜任教育教学工作,而且也很难成为善于反思教育经验、在职业生活中不断成长的人。虽然在未来很长一段时间内,针对不同的知识和不同的人,两种学习方式还会并存,但基于理论知识的注重知识记忆和传承的传统教学方式的确不利于培养学习者的“真实性学力”[10]。实践性学习不仅是生成个人化教育知识的基本途径,也能促进师范教育中理论知识教学方式的改革。 实践性学习就是广义的“教学做合一”、广义的“做中学”。所谓广义,乃是任何一种主动的经验联结方式,做不止于操作,实践不限于应用。对实践性学习的支持包括制度化和非制度化的途径。制度化的途径包含课程学习、见习和实习。长期以来,我们对“制度化”理解的过于狭窄,把课程理解为教学,把教学理解为教授,似乎没有讲授就没有了教,没有教就没有了学。在师范教育课程中,应当着力开发支持实践性学习的课程。例如20世纪90年代开始在美国的教师教育中广泛开展的“服务性学习”[11],这种课程的学习方式就是强调通过实施服务而不是传授知识来提升教师的教育实践价值观。同时我们还迫切需要改革、改进现有的教育理论类课程,例如,基于案例的学习,从案例中提升观念;基于问题的学习,从问题中下降,寻找解决问题的方法;基于专题的学习,从专题中推导、联结各种教育观念的关系等等。非制度化的途径则更为广泛,包括校园文化、社工志愿者、学生班级工作、中小学教育实践、与中小学建立合作伙伴关系,帮助师范生获得教师的多元角色体验:教育者、管理者、关爱者、咨询者、监护者、革新者等,以锻炼能力、增加阅历、获得职场感。 教育是实践活动,教育知识是实践知识,无论职前还是职后,教师的培养都有赖于培植出个人化的教育知识,这一过程又总是实践中进行的,它提倡的是实践整合型的教师培养模式。在更为宽泛的意义上,讨论教育知识的实践性、个人化也是对现代社会中日益发生的知识与人的分离、认识与伦理的分离的一个教育学回应。 [1][美]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,2005. [韦德国际 ,2]李树英.关注生活的体验与以人为本的德育——现象学的人文科学方法在德育中的运用[J].中国德育,2006. [3][德]哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎,译.上海:学林出版社,1999. [4]唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002. [5][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭,译.北京:商务印书馆,1959. [6][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译注.北京:商务印书馆,2003. [7][德]哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].李黎,郭官义,译.上海:学林出版社,1999. [8][美]纳斯鲍姆.善的脆弱性[M].徐向东,陆萌,译.南京:译林出版社,2007. [9]陶行知全集:第一卷[M].成都:四川教育出版社,2005. [10]田中耕治.学力调查若干问题探析[J].教育研究,2006. [11]李广平等.美国教师教育的服务学习[J].外国教育研究,2006.

教育逻辑;管理逻辑;诟病教育;现代学校制度

教育学;教育学史;历史逻辑;“术—理—道”;“为用—求知”

责任编辑:紫一

作者简介:张学敏,男,西南大学西南民族教育与心理研究中心,西南大学教育学部教授,博士生导师。重庆 400715;陈星,男,浙江师范大学教师教育学院教师,教育学博士。金华 321004

作者简介:刘庆昌,男,山西河津人,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,主要从事教育哲学和教学理论研究。太原 030006

内容提要:教育逻辑和管理逻辑是教育活动中的一对重要矛盾,二者各有其实践逻辑和合理性。教育活动、管理活动和教育管理活动在演化过程中的相互渗透和错综交织,使教育逻辑和管理逻辑,在此消彼长的同时,也存在着背离和契合。教育逻辑和管理逻辑在资源配置、目标、主体关系、情理关系、评价等方面的背离,导致教育领域出现了许多为人诟病的问题。这种背离,同教育的利益相关者、学校制度、教育行政体制、国家体制、社会文化乃至经济社会发展水平有着直接或间接的联系。因此,很难在短期内得以改变。处理教育逻辑和管理逻辑的关系,须坚持“一分为三”的方法论。当下,以教育目的和规律为导向建设现代学校制度,是促进二者走向契合的关键因素。

内容提要:教育学史已经成为一个重要的教育学研究领域,但到目前为止,这一领域的研究仍处于打基础的阶段,其重心仍在具体教育学人物及其思想的阐释上,贯通的思考更具有“外史”特征,对教育学变化的历史逻辑缺乏关注。然而,只有以寻找教育学的历史逻辑为目的,教育学史研究才真正属于教育学研究。所谓历史逻辑,并不标识历史是一种主观的预先安排,而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天,在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。借助文献分析和必要的思辨,可以发现教育学的历史变化,呈现出“术—理—道”的求索内容逻辑和“为用—求知”的求索宗旨逻辑,而这两种逻辑是相互依赖和相互作用的。欲寻找教育学的历史逻辑,教育学史研究除了已有的作为,还需要从对教育认识事件进行考证出发,对教育思想谱系进行整理。

关 键 词:教育逻辑 管理逻辑 诟病教育 现代学校制度

关 键 词:教育学 教育学史 历史逻辑 “术—理—道” “为用—求知”

标题注释:教育部2014年度哲学社会科学重大课题攻关项目,中央高校基本科研业务费专项资金(SWU1509344)。

[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1001-916201-0066-16

[中图分类号]G40 [文献标志码]A [文章编号]1001-620101-0138-11

一、问题的提出

一个令教育研究者无奈的现象是,似乎所有的人都可以评判教育,似乎所有的人都在指责教育的失败。无论是官员、企业家、艺人,还是教师、教育管理者和学生及其家长,甚至是教育研究者自己,都在“怪罪”教育。以至于有人感叹:“讥议教育,在时下的中国,或许是再容易不过的事”①。然而,当我们翻阅教育学的著作之时,抑或研习历代先哲的教育思想之时,抑或走进勤奋认真的教学活动之时,会兀然发现教育是如此的美好:教育的目的在于促进人的全面自由发展,教育是渗透着爱与艺术的活动,教育要启发诱导、因材施教,教育要养成人的能力与德性,教育是太阳底下最光辉的事业……既然教育如此美好,为什么还会饱受诟病?本文认为,教育活动中存在着两种不同却又相互交织的逻辑——教育逻辑和管理逻辑,正是这两种逻辑的背离,很大程度上导致教育常为人所诟病。

之所以要寻找教育学的历史逻辑,的确与曾经有过的对教育学形成和发展的好奇有关,直接的原因则是“教育学史”这一研究领域对我的吸引。这无疑是一个艰难的领域,以致能切中要害的作品只可遇而不可求,即使像加布里埃尔·孔佩雷的《教育学史》,虽以“教育学史”为名,却与教育思想甚至教育史没什么区别。难怪这本书的英译者在“译者序”中说“此书不论在内容上还是在形式上都是教育通史的典范”。当然,这本书出版于1881年,距今137年,任何人都可以认为不能用这本书的特征来说明任何问题,我以为这样的认为并没有多么充分的道理。我们只能说经过137年,教育学发生了巨大的变化,但“教育学史”这一纯粹概念也会发生巨大的变化吗?客观的事实是,137年来,哲学中的科学哲学兴起、历史哲学也新见迭出,但“教育学史”研究和以往相比并没有发生质的飞跃。在教育思想和理论的叙述上还有些“史”的倾向,在教育“学”的叙述上更多的是“志”。因而,从“教育学史”书中,我们可以知道在被称为“教育学”的领域里曾经发生过什么,却不可能知道“教育学”自身在时间维度的深层变化。孔佩雷是一个有“教育学史”学科意识的人,认为“教育学史是一门非常有趣的学科”[1],它“与教育史是完全不同的,教育学史的目标是有限而适度的,它仅仅以阐明教育家的理论和方法为目的”[1]。如此设定学科的目的和职能,注定了教育学史至少会有一种道路,是完成“教育史”整体中的“教育理论和方法”阐释,亦即约定俗成的“教育思想史”研究。可如果不仅仅阐释教育家的理论和方法,那教育学史研究又该做什么呢?我的答案是,寻找并表达教育学的历史逻辑。

一、辨识教育逻辑与管理逻辑

所谓历史逻辑,并不标识历史是一种主观的预先安排,而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天,在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。具体到教育学,我们想知道是什么原理导致了如下的变化:在什么情况下,人就对教育有了想法;关于教育的想法怎样成为教育思想;知识的观念怎样走进了人的教育思考;理论性教育知识怎样继实践性教育知识而产生;教育学如何从关于教育的学说走向关于教育的学科。提出这些问题某种程度上就是一种冒险,因为它也可能会限制教育学史研究更为广阔的思考,但如果仅仅以此为策略引发对其背后某种或某些隐匿性原理的探察,便不失为一种有意义的冒险,教育学的历史逻辑或许就在其中。

逻辑的一般框架及其探索思路

教育学在今天已经不是一个没有实指的名称,也不只是一个带有安慰性的尊称。不用说20世纪以来关于教育的研究已经形成了一个蔚为壮观的学科群,即便是20世纪以前的教育史上也充满着各种理论和学说。无论我们对今天教育学的现状是否满意,它的存在和发展都不容置疑,而它的现状不过是它历史变化的自然结果。如果我们不想让教育学有一个不能令人满意的未来,就需要从教育学的历史中寻找它成为现状的原因,以便我们在未来能够有意识地趋利避害。在此刻的议论中,教育学的现状在我们的意识中显然是不能令人满意的。这种不满意并不意味着教育学具有令人生厌的特性,本质上是人们在学科比较中感觉到了教育学的孱弱,尤其表现在教育学至今仍未凝结出一个公共性的知识体系,且对人类一般智慧的贡献乏善可陈。知识意义上的系统性和思想意义上的深刻性,在迄今为止的“公共”教育学中均未充分实现,结果是,教育学在相对成熟的学科面前显得零碎和过于实际,而在教育实践者面前又显得高深和脱离实际。我们提到“公共”教育学,这是一个与个人的或流派的教育学相对应的概念。客观上,个人的或流派的教育学,一般是既系统、也深刻的。换言之,没有人能无视和否认杜威、赫尔巴特甚至夸美纽斯教育理论、学说的系统性和深刻性,也没有人无视和否认解释学的教育学、现象学的教育学、存在主义的教育学、批判教育学的系统性和深刻性,但却没有人把同样的评价赋予“公共”教育学。我们也许可以用“哲学就是哲学史”这样的判断为教育学的难以公共化进行辩护,然而,这种辩护显然是无力的。这是因为哲学作为非求知的领域,从开端处显现的就是其行动的特征,即爱智慧,因而哲学一方面不是任何一个哲学家个体的哲学,另一方面又能从一个个哲学家的探索中看到哲学的持续存在。立足当下去回眸哲学的历史,虽然能看到一个个天才的个体,但又似乎能想象出整个哲学的历史是一个哲学家爱智慧的历程。教育学则不同。教育学不是一个纯思的领域,它的发端并非冥思或追问。教育进入人的意识之初,是一件需要“做”的事情,而非需要“思”的对象,这就使得关于教育的“思”在某个历史阶段出现的时候,必然是伴随着“做”或是为了做而进行,教育之思的迈进在很长的历史时期会完全取决于“做”的领域的需求。夸美纽斯是把教学视为艺术的;到了康德,教育还是指“保育、规训以及连同塑造在内的教导”[2]行为,分别对应人的婴儿、儿童和学生几个阶段,他明确地说,“教育是一门艺术,它的运用必须经由许多世代才能逐步完善”[2]。一门寄生于实践的非纯思学科,其知识性和思想性比起规则性和技术性是难以发展起来的,由此带来的学科非系统和非深刻也在情理之中。

逻辑一词导源于希腊文πσγοs,原意指思想、思维、推理、理性或规律[1]1。根据人们使用逻辑的场合和领域,逻辑大致有三种含义:一是逻辑学里的逻辑,它主要指人类思维的规律和规则;二是生活语义上的逻辑,它主要指常识、社会规范等;三是学术用语中的逻辑,它主要指事物发生发展的一系列影响关系。比如,张维迎认为,“市场的逻辑是:如果一个人想得到幸福,他首先必须使别人幸福”[2]9。秦亚青研究指出,行动的逻辑主要讨论什么要素构成行动的原因,行动的逻辑有三:利益决定行动、规范塑造行动、实践引导行动[3]182-188。本文所探讨的逻辑主要指学术用语中通常使用的逻辑。

然而,与实践紧密联系的学科并非只有教育学,教育学为什么没能像同样研究人文实践的其他学科那样走向系统和深刻的道路?难道教育学就应该是今天这个状况,我们根本没有理由和必要用其他学科的标准来衡量教育学?果真如此,教育学就应该自动退出学科的世界,依着自己的想象率性而为,也就消解了各种角度的学科发展顾虑。问题是教育学也许有自己特殊的历史,但作为学科大家族中的一员并不该拥有理想和规范上的特权。还是那个问题,教育学怎么就成为今天这个样子呢?回答这一问题,我们还是需要寻找教育学的历史逻辑,亦即寻找隐匿在教育学历史变化背后的某种或某些原理。不过,有的道理是显而易见的,比如,今日相对成熟的学科,其高认知含量的研究与探索起步较早,而这种研究的起步较早又与外在的需求和内在的欲求联系在一起。类似政治、经济这样的人文实践,以域内治理和财富增益为目的,其中的政治家、投资者、商人对如何统治和经营会有强烈的需求,而政治和经济活动也容易引起各个历史时期的知识分子的研究兴趣,因此有关政治和经济的研究就容易较早发生。教育,说起来关乎国计民生,这只是现代社会的状况,在远古、中古、近古社会,教育不过是以较狭义的姿态作为政治活动和经济活动的附庸,这件事只要在政治、经济需要的限度内做了即可,至于对它的研究并无必要。为政者懂得了“建国君民,教学为先”,也就是知道了教育对于政治的重要,“重要性”是不需要研究的,意识到就足够了。从整个历史来看,在个人的价值被发现之前,在知识、思想的总量不大的时候,在“权威—依从”式的上下伦理关系仍然主导的时候,教育基本上是需要做的一件事情,对此积极重视并有所作为的人就可称为教育家,哪用得着以探索者的姿态去研究呢?

学术用语中的逻辑又可分为理论逻辑和实践逻辑。理论逻辑主要指理论进步与演化的逻辑关系,波普尔的“证伪”理论、库恩的“范式”理论、拉卡托斯的“研究纲领”理论和劳丹的“研究传统”理论,都可归于理论逻辑的范畴。实践逻辑主要指实践活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系,它以对实践的认识逻辑为基础[4]40。马克思主义的认识论和实践论,布迪厄的社会实践理论,以及布雷钦卡的经验教育学,均属此列。本文所探讨的逻辑主要是教育活动和管理活动的实践逻辑。

既然实践逻辑是实践活动各要素间的逻辑关系,那么实践活动包括哪些基本要素?根据马克思主义的认识论和实践论,实践是主观见之于客观的活动,是以认识为基础的有目的地改造客观世界的活动,它主要由实践主体、实践认识(主要以有关实践的本质认识为主)、实践目的[5]182-183、实践客体和实践手段构成,这五个要素之间有着天然的逻辑联系,它们共同构成某事物发生发展的一般逻辑框架。

其中,实践认识和实践活动是一个相互影响、相互促进、循环往复发展的关系[6]50-52。认识有两个阶段的特性:在低级阶段,表现为有关现象的感性认识;在高级阶段,表现为有关本质的理性认识。高级阶段的理性认识,能比较完全地反映整个的事物,反映事物的内部规律性,因而能更有力地指导和影响人们改造世界。因此,本文主要从有关事物本质的认识、分析事物的实践逻辑。

逻辑是人抽象出来的,它本身无法被直接观察到。因此,探索事物发展的逻辑,须借助于有证据的推论,尤其是人们对事物的主流认识和事物发展的普遍事实。“人的社会—文化事实,依赖于生活在社会主流的观点和规范影响下的人们对世界的解释、价值观、决策和目的”[5]182-183。主流认识及理论带有反映普遍实践的性质,而主流认识及理论之所以能在一段时间内成为“主流”,是因为它经过了反复的实践检验,也获得了人们的普遍认同,并反过来影响了多数人的实践。然而,正如亚里士多德所言,“实践的逻辑只能是粗略的,不很精确的”[7]38。而且,“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度,一旦超出这种程度,其逻辑便将失去实践意义。”[8]24因此,我们只能根据逻辑的一般框架,从人们关于事物的主流认识及其所形成的理论和事物发展的普遍实践及其所构筑的路线两条思路,大致刻画事物的实践逻辑。

教育的逻辑

根据实践逻辑的一般框架及其探索思路,可以根据主流的教育认识及理论和一些重要、普遍的教育事实,从教育本质、教育目的、教育的主客体和教育手段四个方面,探索总结教育的逻辑。

首先,教育的本质是培养人。关于教育的本质问题,学界大致形成了“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”、“多本质说”“反本质说”等观点[9]11。就相对主流的观点看,相对于其他社会活动,教育活动最为核心的本质特征是“培养人”。现实来看,各级各类学校和教育机构,与其他社会组织的主要区别也在于培养人。可见,培养人是教育活动区别于其他社会活动的主要属性,是教育的本体功能,也是教育的立足点和根本价值所在。

其次,教育的目的在于促进人的全面自由发展。不同历史时期的教育家们所理解和主张的教育目的并不一样。例如,孔子主张教育应培养“修己以敬、修己以安人、修己以安百姓”的君子。老子认为教育要培养“道法自然”的“圣人”。夸美纽斯认为,教育要教人主宰万物,最终使人和万物都皈依上帝。凯兴斯泰纳指出,“国民教育的根本目标在于,协助国家教育我们的后代,以培养有用的国家公民。”[10]14-15怀特海认为,“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备,去迎战生活中的各种直接经历,用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况”[11]66。杜威则坚信,“教育目的在于促进儿童的生长、生活和经验的连续不断的改组或改造,教育在它自身以外,没有别的目的”[12]57-114。