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教育研究方法论,人文向度

教育研究固然需要严密客观的科学实证,但同样离不开相对主观的人文价值反思,甚至要借助生命直觉的慧示。

科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学—实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。

20世纪中叶以来,教育研究进入了方法论的变革时期,发生了明显的方法转型。

教育研究;科学实证;人文向度;大数据;独立品性

教育研究;科学主义;自然主义;研究范式

教育研究方法论;变革动力;基本取向

原标题:重审教育研究的双重属性及其使命

作者简介:方宝,男,广西武鸣人,厦门大学教育研究院博士生。厦门 361005;广西中医药大学外语部讲师。

作者简介:曾继耘,女,四川成都人,山东师范大学教育学院教授,博士;周卫勇,男,山东昌乐人,山东师范大学教育学院教授,北京师范大学教育学部博士研究生。山东 济南 250014

作者简介:黄书光,华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长,教授,博士生导师。上海 200062

内容提要:科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学—实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。在教育研究中,科学主义范式排斥形而上学的本体论,自然主义范式则认可质性研究方法;科学主义范式无视研究者个人的存在,自然主义范式则强调人直接参与调研的作用;科学主义范式倾向于将对象进行分解研究,自然主义范式则强调从整体上把握研究对象;自然主义范式主要采取紧跟设计和目的抽样的研究方式,科学主义范式往往采取预先设计和传统随机抽样的研究方式。科学主义和自然主义研究范式都对教育研究产生重要影响,但科学主义范式的“自然科学化”取向备受质疑,而自然主义范式则面临着如何保障研究有效、可信的困境。

内容提要:20世纪中叶以来,教育研究进入了方法论的变革时期,发生了明显的方法转型。这种转型的变革动力主要有两个:一是历史主义科学哲学的产生与发展,为教育研究方法论的发展指明了新方向;二是对教育研究现实困境的反思,迫使人们重新审视教育研究的特点,构建教育研究独有的方法规范和发展模式。而人本取向、融合取向、实践取向、整体取向和跨学科取向则是当代教育研究方法论的基本取向。

内容提要:教育研究固然需要严密客观的科学实证,但同样离不开相对主观的人文价值反思,甚至要借助生命直觉的慧示。全球化时代的大数据在很大程度上加强了教育研究的科学属性,却无法取代教育研究的人文向度;坚持教育研究方法的适切性,有助于防止“唯科学主义”的偏弊。当代教育研究要谨防被功利主义绑架,注重科学实证研究与人文向度探索的辩证统一,坚守教育研究的独立品性,努力建构具有中华民族特色的现代教育学术体系。

关 键 词:教育研究 科学主义 自然主义 研究范式

关 键 词:教育研究方法论 变革动力 基本取向

关 键 词:教育研究 科学实证 人文向度 大数据 独立品性

G640 1003-841804-0009-06 A 10.13236/j.cnki.jshe.2016.04.003

中图分类号:G40-032 文献标识码:A 文章编号:1001-597301-0140-07

标题注释:韦德国际 ,本文系2016年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国基础教育学校现代化发展道路的本土探索”(16JJD880019)的阶段性成果。

按照库恩的解释,范式是科学共同体在长期的科研活动中所形成和分享的理论模式、理想、信念和价值观,也包含着彼此共同遵守的相似或相同的研究方法和技术路线。反过来说,“也正是由于人们掌握了共有的范式才组成了科学共同体”[1]。同时“取得了一个范式,取得了范式所容许的那类更深奥的研究,是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”[2]。研究范式往往同时归属于若干个学科,它的价值和意义更多体现在方法论层面上,但不直接涉及学科本体性的内容。正常认为,几乎所有学科的研究者都有自己的研究范式,教育学也概莫能外。在教育研究领域,科学主义研究范式日益成为一种强势范式,对其进行介绍和研究的文章也比较多。但是,对于容易与科学主义研究范式混淆的自然主义研究范式,其相关研究文献却相对不足,而对两者进行比较分析的文献更是缺乏。这引发了人们在理解与实践中的诸多困惑。本文尝试着对这两大研究范式进行一些浅显的辨析,冀望能为读者对两者的进一步认知起到抛砖引玉的作用。

国际数字对象唯一标识符:10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.01.015

教育研究的实证旨趣和科学化追求是近代以来中西方教育研究的致思路向,但在研究过程中越来越多的学者发现教育研究的主要对象——人及其成长的复杂性和动态性,不仅需要严密客观的科学实证研究,而且离不开相对主观的人文价值反思,甚至要借助超乎理性的生命直觉之慧示。全球化时代的大数据挑战固然在很大程度上加强了科学实证研究的实际意义,但仍然无法取代“人文向度”之教育研究的独特价值;坚持研究方法的适切性,有助于防止“唯科学主义”的偏弊。当代教育研究要谨防功利主义绑架,注重科学实证研究与人文向度探索的辩证统一,坚守教育研究的独立品性,自觉承担其神圣的学术使命,努力建构具有中华民族特色的现代教育学术体系。

一、科学主义的缘起与内涵

20世纪中叶以来,由于自然科学的飞速发展和哲学思潮的转向,教育研究方法论出现了比较明显的转型。原来占据主导地位的实证主义研究范式在教育研究领域遭遇到诸多困境,促使人们开始深刻反思教育研究的方法论,以寻求与教育问题相切合的方法基础。受此影响,当代教育研究进入了方法论的变革时期,并一直持续至今。在此背景下,透视这一变革的推动力量,把握其基本走向,对当代教育研究的健康发展无疑具有重要的理论意义和实践价值。

一、教育研究的实证追求与人文向度

科学主义(scientism),又称唯科学主义,是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想[3]。它是19世纪中叶以来随着自然科学的兴起而日渐兴盛的一种哲学思潮。近代自然科学的发展以及科学技术的广泛运用使人们逐渐认识到了应用自然科学的理性思维可以有效发现客观世界的内在规律,并产生巨大的成果。因此,“一些自然科学家或哲学家开始认为精确的科学是伟大的,而思辨的哲学是渺小的”[4],并进而要求用实证科学的研究方法与逻辑去改造传统哲学,改变人们对哲学与科学相互关系的传统理解,从而把哲学归属为自然科学的某一学科(比如心理学、神经科学等)。科学主义认为科学知识,特别是自然科学知识是人类知识体系中最有价值的部分,因此科学主义极力主张将自然科学的研究方法推广应用到除自然科学以外的其他学科(哲学、社会科学、人文科学等)中,并认为自然科学实证方法的应用是其他学科科学化的标志,是否遵循科学主义研究方法论体系也成了判断一个学科是否独立的标准之一。科学主义试图“把所有的实在都置于自然秩序之内,并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面的观点”[5]。他们认为任何一个主题如果不放在自然科学分析框架下都是没有生命力和不能令人满意的。科学主义实证研究方法所采用的可控实验与量化操作手段在认识世界方面发挥出独特的作用和效率,这引发人们对科学主义的进一步崇尚和盲从。科学主义的理论基础是唯物主义,而唯物主义认为,物质是宇宙万物存在的唯一方式,意识是物质的派生,人的思维也是纯物质的,因此,对客观世界的认知就要采取科学主义的方法。一些学者甚至认为科学主义研究方法已经达到可以精确检验人的精神世界和衡量价值体系的程度。战后西方资本主义国家科技和工业高速发展所取得的成功也是使科学主义不断得到认可的重要原因。近几十年来,虽然科学主义受到了尖锐的批评,但是科学实证主义的方法论思潮仍然显现出一统天下的趋势。

一、当代教育研究方法论的变革动力

教育研究由来已久,它伴随着人类教育现象的出现而自发产生;但教育研究的实证取向和科学化追求,则是人类社会和人类理智发展到相当阶段的产物。依十九世纪法国社会学家奥古斯特·孔德(1798-1857)之见,人类理智经过了漫长的神学、形而上学阶段之后,经过开普勒和伽利略的科学推动、培根和笛卡尔的哲学推动,实证精神才大大发展起来,从而为“现代社会的精神重建”奠定基础。[1]

由于对自然科学研究方法论的信仰,许多社会科学或人文科学领域的西方学者纷纷借鉴自然科学的研究方法与理念,用以提高其研究的科学化水平。在学科分化时期,教育学更是为追求一个独立学科地位而不断地寻求“科学化”,而作为教育学科学化基础的心理学首先引入了科学主义方法论模式,这对教育研究产生了巨大影响。康德认为,教育学必须要有一套明确的概念;康德的学生赫尔巴特也一再强调教育学要有“自身的概念”,这是组成教育学知识体系的基础,并认为,这个知识体系越是严密,就越是科学[6]。然而仅仅确立自己的概念体系还难以使教育学真正成为一门独立学科,要摆脱成为一门独立学科的尴尬,教育学还必须要有可证实或证伪的方法论体系基础。因此,在梅伊曼和拉伊等人的努力下,教育学逐渐采用了实验、观察、统计等实证研究手段,从而使其逐渐向一门真正的独立学科演进。现代科学技术的发展更是促使教育学研究不断地按照“科学“标准来调整自身的发展。于是,可控性的实验研究、精确化的量化统计、大规模的观察分析等日渐成为了教育研究的时尚手段,甚至成为衡量其研究是否客观、科学的重要指标。

半个多世纪以来,催生教育研究方法论转型的动力主要有两个:一是历史主义科学哲学的产生与发展;二是对教育研究现实困境的反思。

伴随着近代科学革命的不断推进与技术更新的日新月异,教育研究的实证取向和科学化运动也悄然兴起。著名的德国教育家赫尔巴特(1776-1841)就已经自觉地借鉴自然科学的归纳法去研究心理现象,开始关注实验科学和学校变革的实验取向,致力于教育学研究的科学化建构。紧随其后的德国实验教育学派代表人物梅伊曼、拉伊更激进地否定传统的形而上学思辨理路,主张用观察、实验、测量的实证方法去研究教育事实,力图使教育学成为真正精确、严密、系统的“科学教育学”。

二、自然主义的缘起与内涵

历史主义科学哲学的产生与发展

与德国教育科学化相比,中国教育研究的科学化取向显然要晚得多,经过漫长的近代“西学东渐”特别是“五四”新文化运动的科学、民主洗礼,科学主义思潮的猛进,以及杜威的实用主义思想与方法的广泛传播,陶行知、陈鹤琴、廖世承等一大批先进教育家都不约而同地投身到中国教育的科学化运动中,试图通过教育实验、教育测验、教育统计、教育调查等科学方法,去摸清中国教育现状的真相,以期为中国建立科学意义上的教育学而奋斗。不可否认,教育科学化运动动摇了中国传统教育的权威主义和书本主义,破除了根深蒂固的空谈务虚、偏重思辨之僵化观念,突出了教育研究的客观性和精确性,推进了教育研究的现代化变革和国际化进程,其历史进步性是不言而喻的。1949年,教育学家李建勋曾自豪地宣称:“近三十年来,教育在科学研究上之长足进步,即以事实更换传统观念及意见,以精确测验代替粗略估计之有以致也。”[2]

自然主义既是指一种特殊的研究方法,也是指对客观世界的一种理解方式或信念。自然主义是随着近代科学的产生以及人们对自然的进一步认知而日益被人们认可和明确使用的一个概念。据《哲学大词典》所载,自然主义“泛指主张用自然原因或自然原理来解释一切现象的哲学思想、观念”[7]。科学哲学家内格尔认为,“自然主义既包括一种探究的逻辑,也包括对宇宙结构和人在其中的地位的普遍阐述,是对在实践中和在批判性的思考中接触到的世界所做的正确的概括性的论述,是对人类社会的合理展望”[8]。国内的一些学者认为,自然主义是一种以自然及其成因为基础的哲学一元论思想,其认为宇宙间的一切事物都是自然的一部分,不存在超越自然的神秘存在物。事物或人的性质都是由自然存在物体的性质所决定,因此宇宙间存在或发生的一切都可以用自然的方法加以解释或说明[9][10]。同时,自然主义坚称自然界与人类社会具有连续性,并认为自然科学研究方法与社会科学研究方法不是截然分开的,彼此之间具有连续性和统一性。

科学哲学是从哲学角度考察科学的一门学科。它以人类开展的科学活动和借此获得的科学理论为研究对象,主要探讨有关科学认识论和方法论方面的基本问题,如科学的本质是什么?科学知识是如何获得的?科学的逻辑结构是怎样的?等等。科学哲学的思想萌芽可追溯到亚里士多德,以及伽利略、培根、笛卡尔、牛顿等哲学家、科学家对经典科学的哲学探索,但作为一门独立学科,却始于20世纪20年代,经历了20年代的逻辑实证主义、40年代的批判理性主义和50年代末60年代初的历史主义几个发展阶段。虽然逻辑实证主义的可证实性与批判理性主义的可证伪性在科学进步的主要机制上持有不同的观点,但它们的共同特点是都相信存在具有永恒性和普适性的科学知识与方法体系,都致力于追求普遍有效的方法论原则。但20世纪前后物理学革命对传统经典自然科学知识体系的颠覆,彻底动摇了人们对科学知识与方法的永恒性和普适性的信心。最典型的代表是相对论和量子力学对牛顿三大定律的颠覆,而在20世纪之前,牛顿三大定律一直被人们信奉为自然科学的永恒真理和标杆。这就从根本上摧毁了人们对于真理永恒性的信心,迫使人们放弃对科学理论的静态的逻辑分析,转而把对科学知识及其方法论的研究与科学发展的历史联系起来。这便是20世纪五六十年代历史主义科学哲学产生的背景。

但需要指出的是,自然科学毕竟不同于以人为中心的精神文化科学和人文社会科学。借探寻客观实在的自然科学方法来研究以“育人”为中心的复杂教育现象,真的可靠吗?这一点,德国教育家和思想家很早就开始反省。如狄尔泰就明确反对直接套用自然科学方法,致力于与自然科学相对的“精神科学”之理论建构。他说:“‘关于人的科学,关于历史的科学,以及关于社会的科学’来表示的东西,构成了一个由各种精神事实组成的领域——我们并不试图把握这个领域,而是试图领会这个领域。”[3]德国的另一位思想家H.李凯尔特则热衷于“文化科学”的求索,他明确表示:“我们不仅从质料方面而且从形式方面把历史的文化科学同自然科学概念截然分开来,……在研究自然实存时一般说来可以按照自然科学的方法来进行,而在专门科学研究文化生活时一般说来则可按照历史的方法来进行。”[4]

在17-18世纪,自然主义主要发展和兴盛于英、法等国。当时的哲学家如培根、霍布斯等都对自然探索产生了浓厚的兴趣,并努力用自然的方法对客观现象进行解释。17-18世纪的自然科学为自然主义的发展奠定了坚实的基础。而这一时期,自然主义坚持认为在自然科学中应用的典型方法是认识世界的唯一合适方法,也是研究人文社会科学与哲学的唯一合适方法。18-19世纪以后,随着自然科学的发展,自然科学中的实证研究方法被大量应用于社会科学研究领域。虽然社会科学因此获得了巨大成就,但也从根本上受到了诸多挑战。而随着这种挑战不断得到回应,特别是20世纪60-70年代,奎因自然化认识论的提出,直接推动了当代自然主义的出现,并产生了一批具有代表性的研究者,比如亨普尔、内格尔、塞拉斯、齐曼等。与近代自然主义相比,当代自然主义吸收了反自然主义中的合理观点,承认社会科学研究的独特研究对象、价值与意义,使自然主义朝着更为合理的方向发展,并引发了人们对社会科学的新思考,也为社会科学的发展提供了新的可能。

历史主义科学哲学认为,历史“是一项解释性的事业……它不仅要表现事实,还要表现事实之间的联系”①。因此,对历史上科学事业或科学思想的理解,不能脱离其所处的时代,要放入其所在的时空背景和文化背景之中。任何机械论、永恒论、绝对主义的观点都是不符合科学发展历史的。那种试图寻找某些古老科学对现代文明的永恒贡献,以及试图以自然科学作为理性的最高表现,以自然科学来建立世界终极秩序的努力,注定是徒劳。科学发展的模式是一个内部自洽的过程,没有绝对的、必须奉行的固定范式。历史主义哲学的这些思想无疑为教育研究方法论指明了一个全新的发展方向,为教育研究方法的当代转型奠定了必要的哲学基础。

美国教育家杜威(1859-1952)固然热衷于学校教育变革的科学实验活动,十分关注科学测量、智力测验在教育上的应用,但他同样对纯量化的实证研究取向持理性态度。他说:“即使在数理科学里,量的观念和接近于质的秩序的观念比较起来,只占第二位。无论如何,对于教师来说,活动和结果的质比任何量的因素更为重要。……如果他能够把质的过程和结果组织成某种有关联的理智的形式的话,那么这比起他如果忽视了真正的最重要的东西而把精力用于现在可以测量的如此不重要的副产品来,他是真正在更多地促进科学的方法。”[5]埃伦·康德利夫·拉格曼更进一步指出,杜威“担心忽视哲学和仅仅关注能够量化的事物的现象,会导致学者们对教育的巨大意义熟视无睹”。[6]

综上所述,自然主义的核心理念是坚持从自然的立场出发来理解和阐释自然界、社会和人。而作为一种特殊的研究方法,当代美国自然主义哲学家萨缪尔认为,“自然主义的方法是不带任何先入之见来研究我们的先入之见”[11]。这在实际上就是要强调在人文社会科学的研究过程中采取与自然科学研究相一致的研究立场,对研究的对象与问题进行不偏不倚的描述与分析,即用自然的方式去自然而然地发现自然存在物的本源,从而避免任何先入为主价值观念的影响与束缚。以人为主要对象的教育研究更要秉承这样的方法与理念。“以人为本”必然加大教育研究的复杂性,要客观地发现教育问题的本质,并提出适切的解决方案,在研究过程中研究者就必须“悬置”其固有偏见,以中立的态度去观察和分析问题。这是研究方法论上的一种进步,因此,即便在科学主义、实证主义等研究范式不断受教育研究者们质疑的今天,自然主义仍然以其科学的实践精神受到人们的重视,并为人们提供一种坚定而乐观的方法论支撑。

对教育研究现实困境的反思

概言之,无论是“精神科学”、“文化科学”还是“教育科学”,均不同于严格意义上的“自然科学”,都很难完全套用客观、量化、测算的自然科学方法进行精确研究,反而更需要研究者对探索对象进行必要的体悟、沟通、理解与领会。

虽然在很久远的时代,人类就开始了对教育活动的有意识的自觉反思,就有了建立在感性直观和类比推理基础之上的教育研究活动,但“教育研究方法论”作为一门独立学科从教育学中分离出来,还是19世纪末20世纪初的事情。在20世纪前半期,受科学主义思潮的影响,新生的教育研究方法论在“自然科学化”的道路上蹒跚前行。20世纪50年代之前,人们一直相信,认识世界最有效的方法是建立在培根经验论基础之上的观察—实验方法体系,即实证研究的方法,所有的学科要想成为真正的科学,都必须以这套方法为基础并向自然科学看齐,教育研究也是如此。因此,自19世纪中叶以来,教育研究便始终在向自然科学看齐的道路上行进,试图通过教育研究方法的实证化来保证教育研究的科学化。然而,半个多世纪的努力并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步,相反却使教育研究陷入了重重困境:实证研究者要极力摆脱的哲学,依然对教育理论的发展起着重要的价值引领作用;面对复杂的教育问题,实证研究很难做到像在自然科学领域那样,通过精确量化和严密控制,来达成对各构成要素之间因果关系的准确归因;教育中丰富的人文因素决定了教育研究难以做到实证研究方法论所强调的主客分离、价值排斥和重复验证。教育研究的这种纠结和迷茫的状态,促使人们对教育研究的方法问题进行全面反思,并在历史主义科学哲学的指引下开始重新审视教育研究的独特特点,构建教育研究独有的方法规范和发展模式。

事实上,20世纪中叶以来实证主义已经受到了学术界的猛烈批判,“由于忽视社会生活的意义方面而受到解释学的批判,由于坚持事实与价值的错误区分而受到批判理论的批判,因错误的科学说明概念而受到实在论的批判”。[7]诚然,科学本身并非是万能的,科学实证可以针对客观世界的事实问题,但难于包办生活世界的意义与价值问题,更无法解决教育世界的人生观引领、价值观导向、精神信仰和理想人格的最终达成问题。正是在这个意义上,我们在反思教育研究实证追求的同时不能不正视教育研究的人文向度。

二、当代教育研究方法论的基本取向

正是基于上述发展背景和变革动力,20世纪下半叶的教育研究呈现出与以前不同的发展取向和方法特点。

人本主义取向研究日益崛起,教育研究方法论基础由经典自然科学过渡到人文社会科学

人本主义和科学主义是影响20世纪社会发展的两大哲学思潮。20世纪上半叶,科学主义思潮在教育研究领域占据主导地位,而20世纪50年代以后,人本主义思潮兴起,并逐渐占据上风。人们在反思和重构中越来越认识到教育科学和自然科学的重大区别。我们知道,宇宙间一切事物都处于运动变化之中,运动是事物的固有属性和存在方式,但运动是有层级的。自然科学的研究对象相对简单,是处于较低层级的物理运动、化学运动或生命运动等自然现象,而教育科学所研究的对象,则是处于较高层级的、相对复杂的社会实践运动。把研究低级运动的方法简单用于研究高级运动,用适用于自然科学研究的实证方法来规范相对复杂的教育研究活动,这在逻辑上就是讲不通的。我国著名教学论专家王策三先生对教学实验与自然科学实验的关系的深刻论述,也从教学研究的角度阐明了这种逻辑不合理性:“教学实验属于社会历史文化现象,属于高级的物质运动形式。它主要服从社会历史文化发展规律,它包括低级的物质运动形式,但不能归结为低级运动形式。……自然科学实验那一套方法技术对于刻画教学实验中的变量是失之简单、远不够用的;教学实验应该实行比自然科学实验更高级的控制形式和方法。”②因此,教育研究绝不能盲目追随自然科学。教育研究的对象是人类的教育实践活动,需要从“人”出发,用人本主义的思维方式来开展研究和思考,把握教育活动区别于自然现象的独特之处。

从人本主义的立场出发,复杂性是教育活动区别于自然现象的重要特征。影响教育的因素是极其众多的,政治的、经济的、文化的、人口的等社会生活的方方面面,无一不和教育有着千丝万缕的联系。任何一个因素的改变都可能导致连锁反应。而在众多因素中,“人”的介入,更加剧了教育问题的复杂性。教育活动离不开人,人的价值与愿望会参与其中,影响教育活动的方向和形态。教育中的人,类群繁多(管理者、教师、学生、家长等),身心发展异质多样、易变可调,价值追求纷繁复杂、多元并存,而作为教育者的教师往往无法对这些多样与变、化一一了解和控制,这就使得任何一种教育活动都被纠结在复杂的因果关系之中,一因多果、多因一果、多因多果、亦因亦果的事例举不胜举。因此,在教育研究中,试图像自然科学研究一样,对一种教育现象进行“一因一果式”的严密的归因分析,往往是比较困难的,而必须以复杂的眼睛、复杂的头脑去观察和思考。正如有学者所言:“人与人之间在实践领域、社会生活和社会历史领域基于主体间的交互影响”,是人与自然的根本区别,“看不到这个根本区别,一定要把自然领域以及自然规律的规定性、获得规律的方法的规定性加诸教育这样一个属于人的实践和社会生活的领域,像建立自然科学一样研究教育,其本身已经在根本的起点之处违背了实事求是的科学精神”。③

实证取向研究得到修正,两种研究范式逐步走向融合

17世纪以来,受哲学分化的影响,欧洲形成了两种以不同哲学理论为指导的教育研究范式——归纳式与演绎式、科学实证研究与哲学思辨研究。到了18世纪末,康德站在唯理论立场上,企图使经验论与唯理论结合,把世界统一在思维的基础之上,强调科学研究既要提倡教育实验,也要提倡理性和自由。受康德的影响,赫尔巴特也曾明示两种教育研究范式的辩证统一。在《普通教育学》中,他把教育学研究的核心问题分为两大类,一是有关教育目的的问题,二是有关教育事实与方法的问题,而且认为这两种问题的性质不同,需要运用不同的方法来加以研究:价值研究用哲学方法,事实研究用科学方法。他在概述普通教育学的形成方法时曾说:“这本书的产生,是出自我的哲学,同时也是根据我的哲学思想,利用各种机会,收集并整理我精心安排的观察和实验的材料。”④

但是,随着近代自然科学的飞速发展,与之相对应的科学实证研究日益赢得空前的声望,占据教育研究的优势地位,成为19世纪乃至20世纪前半期教育研究的主导方法。然而,一个多世纪教育研究实证化的实践,虽然证明了科学实证方法在某些教育具体问题研究上的价值性。同时也证明了实证取向研究范式在教育领域的局限性。因此,20世纪50年代以后,在探索教育研究自身规范的努力中,单一的实证取向得到修正,但也没有被彻底放弃,而是在与传统哲学思辨取向的不断交融中逐步走向融合。“准实验”概念的提出就是这种融合的典型代表。

按照经典实验理论,实验有真实验和假实验之分。教育实验因难以精确量化和严密控制而被归入假实验的范畴,无法得到科学性和合法性的认可。但是,美国教育专家坎贝尔和斯坦尼在20世纪50年代后期提出的“准实验”概念,却使教育实验取得了科学性和合法性的基础。准实验是介于前实验与真实验之间的实验研究设计,它是在不对被试进行随机处理的条件下,运用原始群体进行实验处理的研究方法。它虽然不能完全控制研究条件,在某些方面降低了控制水平,但却在接近现实的条件下,尽可能通过程序的改变或测量的调整,来最大限度地控制无关因素。它既达不到真实验的水平,也并不是完全不讲控制与量化的前实验。这种实验在人文社会科学研究领域具有较好的科学性和合理性。显然,教育领域的多数实验研究都属于典型的准实验研究,它们强调对实验情境的相对控制而非严密控制,强调精确量化与质性描述相结合而非严格量化。虽然这类实验的内在效度可能不太高,在科学性上无法做到完美,却较容易与教育现实情况结合起来,拥有较高的外在效度。