韦德国际 > 国学文化 >

教育学史研究除了已有的作为,  中外教育史的内容在教育学统考中占100分左右

欲寻找教育学的历史逻辑,教育学史研究除了已有的作为,还需要从对教育认识事件进行考证出发,对教育思想谱系进行整理。

  2011年考研教育学大纲解析之中外教育史

当今教育史学科隶属于教育学学科体系,目前的教育史学科存在着理论与现实的双重危机。其危机表现是课程危机,但实质是由于其学科的学术危机而引发。热衷于理论而不善于与实际结合;研究者的实证史学功力与运用明显不足;制度化、模式化、概念化教育研究一家独大,缺少历史学研究的细致与多样;对分析的教育历史学与教育史概念的混淆等。对实践性的单纯追求不是解决教育史学科危机的根本办法,只有重视作为教育史学科的双重属性之一的历史学属性,解决教育史学科的学术危机,才有可能解决教育史学科的全面危机。

教育学;教育学史;历史逻辑;“术—理—道”;“为用—求知”

  中外教育史的内容在教育学统考中占100分左右,但是涉及内容众多,相对来说比较零碎,庞杂,偏重于记忆的学科。同学们在复习过程中不可能全部背诵记忆下来,针对2011年教育学大纲的要求,跨考教育学专家团讲为您重点分析,以帮助大家合理安排复习时间和内容,帮助大家提高复习效率。

教育史学科;学术危机;历史学属性;出路

作者简介:刘庆昌,男,山西河津人,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,主要从事教育哲学和教学理论研究。太原 030006

  一、考查目标

内容提要:当今教育史学科隶属于教育学学科体系,目前的教育史学科存在着理论与现实的双重危机。其危机表现是课程危机,但实质是由于其学科的学术危机而引发。热衷于理论而不善于与实际结合;研究者的实证史学功力与运用明显不足;制度化、模式化、概念化教育研究一家独大,缺少历史学研究的细致与多样;对分析的教育历史学与教育史概念的混淆等。对实践性的单纯追求不是解决教育史学科危机的根本办法,只有重视作为教育史学科的双重属性之一的历史学属性,解决教育史学科的学术危机,才有可能解决教育史学科的全面危机。

内容提要:教育学史已经成为一个重要的教育学研究领域,但到目前为止,这一领域的研究仍处于打基础的阶段,其重心仍在具体教育学人物及其思想的阐释上,贯通的思考更具有“外史”特征,对教育学变化的历史逻辑缺乏关注。然而,只有以寻找教育学的历史逻辑为目的,教育学史研究才真正属于教育学研究。所谓历史逻辑,并不标识历史是一种主观的预先安排,而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天,在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。借助文献分析和必要的思辨,可以发现教育学的历史变化,呈现出“术—理—道”的求索内容逻辑和“为用—求知”的求索宗旨逻辑,而这两种逻辑是相互依赖和相互作用的。欲寻找教育学的历史逻辑,教育学史研究除了已有的作为,还需要从对教育认识事件进行考证出发,对教育思想谱系进行整理。

  第一、系统掌握中外教育史的基本知识,了解教育思想演变、教育制度发展、教育实施进程的基本线索,特别是主要教育家的教育思想、重要的教育制度、重大的教育事件。

关 键 词:教育史学科 学术危机 历史学属性 出路

关 键 词:韦德国际 ,教育学 教育学史 历史逻辑 “术—理—道” “为用—求知”

  第二、准确理解有关中外教育史的基本文献,特别是其中的代表性材料。

作者简介:朱季康,男,江苏扬州人,历史学博士,教育学博士后,扬州大学淮扬文化研究中心副教授,硕士生导师,从事中国教育史研究,扬州 225002;胡金平,男,江西南昌人,教育学博士,南京师范大学教育科学与技术学院副院长,教授,博士生导师,从事中国教育史研究,南京 210097

[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1001-916201-0066-16

  第三、正确运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析、评价中外教育史实,总结经验与教训,为现实的教育改革与发展提供了理论启示。

在中国高校学科体制内,教育史学科隶属于教育学学科体系。学术界一般认为中国教育史学科的诞生有两个标志:一是学校中有了中国教育史课程;二是有了专业的教育史学术研究。1903年,《奏定学堂章程》的颁布规定教育史成为中国师范类学校的必修课程,而1901年创刊的《教育世界》杂志的创刊与随之黄绍箕提出设想、柳诒徵撰成的《中国教育史》乃至1914年郭秉文的《中国教育制度沿革史》等学术著作的相继问世,标志着教育史作为一门学科建立起来,随之得到了蓬勃发展。进入21世纪以来,“当整个教育学科不断蓬勃发展时,教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势,教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59所谓的教育史危机成为理论与现实中不争的现实。教育史学科的危机内涵究竟是什么?具备历史学与教育学双重属性的教育史究竟该如何突围与前进?笔者拟一阐己见。

一、问题的提出

  二、 考点解析

学界普遍认为:教育史的危机在课程上的体现为师范类学校的教育史课程的合并与课时的压缩;在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。实际上,中国教育史学科自成立那天开始,就与危机相伴随,它至今没有建构起独立的学科研究根基,仅依靠课程与教学的强制要求而存在。百年来,虽号称拥有教育学与历史学双重属性这两条腿,但发育极不平衡。依靠课程教学的保障与所谓实践应用性的招牌,教育史学科的教育学属性得到了较充分的体现与发挥。但历史学属性这条腿既先天不良,又后期无人关爱,成为教育史学科危机的致命病因。其实教育史课程的合并与课时的压缩这些教育史的教育学属性方面的问题仅仅是让教育史学科危机浮出表面的现实表现,危机的实际内涵是对历史学属性的长期忽视。各种华而不实的范式争鸣掩盖了教育史学科的学术危机,从这个角度来看,危机早已存在,仅仅是今天才更加明显与急迫。

之所以要寻找教育学的历史逻辑,的确与曾经有过的对教育学形成和发展的好奇有关,直接的原因则是“教育学史”这一研究领域对我的吸引。这无疑是一个艰难的领域,以致能切中要害的作品只可遇而不可求,即使像加布里埃尔·孔佩雷的《教育学史》,虽以“教育学史”为名,却与教育思想甚至教育史没什么区别。难怪这本书的英译者在“译者序”中说“此书不论在内容上还是在形式上都是教育通史的典范”。当然,这本书出版于1881年,距今137年,任何人都可以认为不能用这本书的特征来说明任何问题,我以为这样的认为并没有多么充分的道理。我们只能说经过137年,教育学发生了巨大的变化,但“教育学史”这一纯粹概念也会发生巨大的变化吗?客观的事实是,137年来,哲学中的科学哲学兴起、历史哲学也新见迭出,但“教育学史”研究和以往相比并没有发生质的飞跃。在教育思想和理论的叙述上还有些“史”的倾向,在教育“学”的叙述上更多的是“志”。因而,从“教育学史”书中,我们可以知道在被称为“教育学”的领域里曾经发生过什么,却不可能知道“教育学”自身在时间维度的深层变化。孔佩雷是一个有“教育学史”学科意识的人,认为“教育学史是一门非常有趣的学科”[1],它“与教育史是完全不同的,教育学史的目标是有限而适度的,它仅仅以阐明教育家的理论和方法为目的”[1]。如此设定学科的目的和职能,注定了教育学史至少会有一种道路,是完成“教育史”整体中的“教育理论和方法”阐释,亦即约定俗成的“教育思想史”研究。可如果不仅仅阐释教育家的理论和方法,那教育学史研究又该做什么呢?我的答案是,寻找并表达教育学的历史逻辑。

  1. 中国古代教育

一、偏向与不足

所谓历史逻辑,并不标识历史是一种主观的预先安排,而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天,在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。具体到教育学,我们想知道是什么原理导致了如下的变化:在什么情况下,人就对教育有了想法;关于教育的想法怎样成为教育思想;知识的观念怎样走进了人的教育思考;理论性教育知识怎样继实践性教育知识而产生;教育学如何从关于教育的学说走向关于教育的学科。提出这些问题某种程度上就是一种冒险,因为它也可能会限制教育学史研究更为广阔的思考,但如果仅仅以此为策略引发对其背后某种或某些隐匿性原理的探察,便不失为一种有意义的冒险,教育学的历史逻辑或许就在其中。

  该部分分成六大部分,把从原始社会学校教育的萌芽到洋务运动之前的几千年的中国教育史做了一个全面梳理,内容相当庞杂,但是同学们可以打破大纲的知识点排列方式,重新组合整理。古代教育可以按照教育思想史、教育制度史、学校改革史三个维度进行划分:把孔丘、孟轲、荀况、墨家、道家、法家、战国后期教育论著、董仲舒、王充、颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、黄宗羲与颜元的教育思想总结成思想史,穿成一条线;把西周的教育制度、独尊儒术与读经做官教育模式、察举制度、隋唐教育体系、科举制度及其演变等内容归入教育制度史,穿成另一条线;把官学、私学,稷下学宫、太学、郡国学与洪都门学、国子学、四馆与总明馆、书院的发展、私塾的发展等知识归类为学校改革史,穿成第三条线;这样三条主线把古代教育史内容分割明确,比较便于记忆和复习。经过分析,古代教育史还没有出现过论述题和辨析题,主要以选择题和简答题的方式考查,大家复习时注意策略。

中国教育史学科目前主要有以下几种偏向与不足。

教育学在今天已经不是一个没有实指的名称,也不只是一个带有安慰性的尊称。不用说20世纪以来关于教育的研究已经形成了一个蔚为壮观的学科群,即便是20世纪以前的教育史上也充满着各种理论和学说。无论我们对今天教育学的现状是否满意,它的存在和发展都不容置疑,而它的现状不过是它历史变化的自然结果。如果我们不想让教育学有一个不能令人满意的未来,就需要从教育学的历史中寻找它成为现状的原因,以便我们在未来能够有意识地趋利避害。在此刻的议论中,教育学的现状在我们的意识中显然是不能令人满意的。这种不满意并不意味着教育学具有令人生厌的特性,本质上是人们在学科比较中感觉到了教育学的孱弱,尤其表现在教育学至今仍未凝结出一个公共性的知识体系,且对人类一般智慧的贡献乏善可陈。知识意义上的系统性和思想意义上的深刻性,在迄今为止的“公共”教育学中均未充分实现,结果是,教育学在相对成熟的学科面前显得零碎和过于实际,而在教育实践者面前又显得高深和脱离实际。我们提到“公共”教育学,这是一个与个人的或流派的教育学相对应的概念。客观上,个人的或流派的教育学,一般是既系统、也深刻的。换言之,没有人能无视和否认杜威、赫尔巴特甚至夸美纽斯教育理论、学说的系统性和深刻性,也没有人无视和否认解释学的教育学、现象学的教育学、存在主义的教育学、批判教育学的系统性和深刻性,但却没有人把同样的评价赋予“公共”教育学。我们也许可以用“哲学就是哲学史”这样的判断为教育学的难以公共化进行辩护,然而,这种辩护显然是无力的。这是因为哲学作为非求知的领域,从开端处显现的就是其行动的特征,即爱智慧,因而哲学一方面不是任何一个哲学家个体的哲学,另一方面又能从一个个哲学家的探索中看到哲学的持续存在。立足当下去回眸哲学的历史,虽然能看到一个个天才的个体,但又似乎能想象出整个哲学的历史是一个哲学家爱智慧的历程。教育学则不同。教育学不是一个纯思的领域,它的发端并非冥思或追问。教育进入人的意识之初,是一件需要“做”的事情,而非需要“思”的对象,这就使得关于教育的“思”在某个历史阶段出现的时候,必然是伴随着“做”或是为了做而进行,教育之思的迈进在很长的历史时期会完全取决于“做”的领域的需求。夸美纽斯是把教学视为艺术的;到了康德,教育还是指“保育、规训以及连同塑造在内的教导”[2]行为,分别对应人的婴儿、儿童和学生几个阶段,他明确地说,“教育是一门艺术,它的运用必须经由许多世代才能逐步完善”[2]。一门寄生于实践的非纯思学科,其知识性和思想性比起规则性和技术性是难以发展起来的,由此带来的学科非系统和非深刻也在情理之中。

  2. 中国近代教育

研究者热衷于理论而不善于与实际结合

然而,与实践紧密联系的学科并非只有教育学,教育学为什么没能像同样研究人文实践的其他学科那样走向系统和深刻的道路?难道教育学就应该是今天这个状况,我们根本没有理由和必要用其他学科的标准来衡量教育学?果真如此,教育学就应该自动退出学科的世界,依着自己的想象率性而为,也就消解了各种角度的学科发展顾虑。问题是教育学也许有自己特殊的历史,但作为学科大家族中的一员并不该拥有理想和规范上的特权。还是那个问题,教育学怎么就成为今天这个样子呢?回答这一问题,我们还是需要寻找教育学的历史逻辑,亦即寻找隐匿在教育学历史变化背后的某种或某些原理。不过,有的道理是显而易见的,比如,今日相对成熟的学科,其高认知含量的研究与探索起步较早,而这种研究的起步较早又与外在的需求和内在的欲求联系在一起。类似政治、经济这样的人文实践,以域内治理和财富增益为目的,其中的政治家、投资者、商人对如何统治和经营会有强烈的需求,而政治和经济活动也容易引起各个历史时期的知识分子的研究兴趣,因此有关政治和经济的研究就容易较早发生。教育,说起来关乎国计民生,这只是现代社会的状况,在远古、中古、近古社会,教育不过是以较狭义的姿态作为政治活动和经济活动的附庸,这件事只要在政治、经济需要的限度内做了即可,至于对它的研究并无必要。为政者懂得了“建国君民,教学为先”,也就是知道了教育对于政治的重要,“重要性”是不需要研究的,意识到就足够了。从整个历史来看,在个人的价值被发现之前,在知识、思想的总量不大的时候,在“权威—依从”式的上下伦理关系仍然主导的时候,教育基本上是需要做的一件事情,对此积极重视并有所作为的人就可称为教育家,哪用得着以探索者的姿态去研究呢?

  该部分内容共三部分,从近代教育的起步、近代教育体系建立、近代教育体制的变革几部分概括了从洋务运动到20世纪30年代中国教育发展的史实。在复习的时候也可以分成思想史和改革史来分别把握,比如把张之洞、康有为、梁启超、严复、蔡元培、新文化教育思潮等的教育思想划为思想史;把教会学校、洋务学堂、留美教育、维新教育实践、新政时期教育改革、民国初年教育政策、新文化运动时期教育改革、1922新学制等划为教育改革史。这部分考试主要考查选择题和简答题,内容不多。

百年的中国教育史研究积累了大量的理论与分析方法、工具,但恰恰是中国教育史学科工作者对教育理论与方法的执著,使得这些理论与分析方法、工具的引用与研究成为中国教育史学学术研究的热门之一,忽视了将理论指导实践研究,将研究分析方法、工具与教育史料、教育生活相结合。这种集中于方法论的研究倾向使得很多研究者,尤其是研究当代教育史者误会研究教育史就是研究教学模式等方法论范畴,而忽视了其他内涵。同时集中于个人思想的研究,忽视历史生态环境影响下的群体性教育思想研究。以最高思想层次代表全体,忽视对历史生态环境范围内的整体教育思维层次的把握。普遍缺少群体性研究意识,只注重对精英人士的研究,无视普通大众的意识层次,造成对中国教育思想的历史层次人为拔高。如学前教育史领域,就普遍以陈鹤琴、张雪门等人的幼教理念作为关注重点,无视其他幼教工作者的普遍水平与贡献。在教育学社会调查范畴,也往往规范不严谨,使得调查结果缺少合法性与证据性。就发表的论文和著作来看,大量数据的引用与分析缺少合法手续,易引发粗制滥造与学术造假等不端行为。相比较目前的口述史学,其合法性、规范性建设的步伐却有后来居上的可能。

  3. 中国现代教育

中国教育史研究者的实证史学功力与运用明显不足

  该部分指的是从南京国民政府到新中国成立期间的教育史,大纲从南京国民政府、中国共产党领导的革命根据地教育和教育家的理论与实践三个角度分类,三块知识点分类明确,我们可按大纲顺序复习。现代教育史是考查的重点部分,论述题、简答题、选择题都考查过。同学们对现代教育家的理论与实践考点要重视起来,陶行知、晏阳初分别在07、08年考过论述题。对南京国民政府教育和中共领导的根据地教育主要做选择题和简答题准备即可。

中国教育史研究的产生与发展,是和师范教育联系在一起的,定位于教育教学科目而非学术研究领域。每当师范教育发展兴盛时,教育史研究就处于高潮,反之亦是。中国教育史学科主要突出培养师范生的目的要求。这种狭窄的定位影响了其学术功能的发挥。由于不是纯粹的历史学研究,中国教育史学科的学术成果大多为教材而非学术著作。中国教育史学科工作者学术背景大多为教育学,普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构,对史料的收集、考订、分析皆有欠缺,无法将实证史学的先进成果运用于研究。中国教育史的史料建设也落后于其他史学领域。上世纪出版了《中国教育大事典》、《中国考试史文献集成》、《中国古代教育史资料》、《中国古代教育文选》、《中国古代教育论著丛书》等资料书后,则少有大型的教育文献集成问世。直到2003年,第一本中国古代教育文献索引书才由华东师范大学古籍所整理出版。梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天的中国教育史学科学术研究中已很少见到。

  4. 外国古代教育

制度化、模式化、概念化教育研究一家独大,缺少历史学研究的细致与多样

  该部分从东方文明古国、古希腊、古罗马、西欧中世纪、拜占庭与阿拉伯教育五部分呈现了古代外国教育的轮廓,同学们在复习的时候重点掌握苏格拉底、柏拉图、亚里士多德教育思想,识记古代东方文明古国教育的特点、斯巴达、雅典教育的不同、宫廷学校与骑士教育、中世纪大学的形成与发展等内容。其他部分理解即可,这一章主要考查选择题和简答题,复习的时候更要侧重外国近代和现代教育。

“上个世纪初,西学东渐,中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起,中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。”[2]长期以来,中国教育史学科的学术研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式,在此种思维强势指引下,对中国的教育制度、教育思想的研究起到了积极的作用,产生了一批成果。但由于娴熟此种研究范式,使得研究者以制度化、模式化、概念化为主要研究客体,不愿意脱离此范式,去关注教育的种种多样化的现实与史料积累,造成研究成果的重复与肤浅。“当前的教育著作,受‘大一统’的思想影响,忽视人的独特性,使许多精辟的见解淹没于‘大一统’教育思想的洪流中,整个教育失去了多样性。”[3]此外,中国教育史学科学术研究多以模仿他国教育史为主要内容,体现一种外生依附式的发展模式,从而导致研究与中国具体国情相脱节。

  5. 外国近代教育

教育学史研究除了已有的作为,  中外教育史的内容在教育学统考中占100分左右。研究者的视野也较狭窄,大多就教育史而谈教育史。钱穆曾指出:“历史即文化,文化即历史。”[4]中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读,包含教育本身的历史演变及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史,非仅探索、列举真的事实,乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处;且关于各个特殊的发达之非孤立的,乃关联于全社会生活,受时代趋势之影响,而为思想的大潮流中之一现象也。”[5]在这一点上,中国教育史学科工作者还有很长的路要走。如教育制度研究,“重视的是国家教育机构的形成及其演变,重心放在了描述制度的内容及因袭过程。”[6]存在着割裂时空的研究倾向,对于历史学界普遍流行的总体史观、系统史观、大历史观等视若无睹。不能揭示历史生态与教育制度发展的关联,也就不能很好地解答教育制度的演变路径。尽管有学者注意到这一问题,并有所尝试,但受限于历史学学术背景的不足,像赵宇静《近代幼儿教育社会背景简析》这样的论文仅片鳞只爪。研究的领域相对集中,对于新的研究领域涉足不多,缺乏创新。对矛盾的揭示与分析不足,缺少深度。由于对历史生态缺少认识,研究者大多绕道而行,顾左右而言他。

  该部分内容很多,但是结构比较清楚。大纲从文艺复兴与宗教改革时的教育、欧美主要国家和日本近代教育教育、西欧近代教育思想三个部分划分考试范围。该部分内容比较重要,同学们复习的时候重视第二、三部分(第一部分意大利和北欧人文主义的异同已经作为论述题在09年考研中考过,再考大题的可能不大)。重点是掌握著名教育家的教育思想,比如把洛克、斯宾塞、百科全书派、第斯多惠、乌申斯基、贺拉斯曼、福泽渝吉的教育思想作选择题准备,把夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、赫尔巴特、福禄培尔、马科斯和恩格斯的教育思想详细复习,重点掌握。思想史是近代外国教育的重点内容。

对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰中国教育史学科学术研究的问题之一。中国教育史学科学术研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理,缺乏教育史实证基础。而中国教育理论的构建主要是以前苏联凯洛夫(N. A. Kaiipob)教育学为基础。“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的,由此所形成的教育学体系明显带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展,人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。”[7]凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴,它重思辨轻经验,重理论轻实际,重学校轻社会,重体系的建构而忽视对活动场域的关注,对中国教育史学科工作者的影响就是:片面追求“体系”,而先天对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标。此外,对前苏联教育史研究的全盘吸纳,也对中国教育史学科的学术研究产生了一定的影响:“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段,运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象,坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争,运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家,依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”[8]巴克尔(H. T. Buckle)曾指出:“观察应当在发现之前,收集了事实才能发现规律。”[9]历史研究的首要任务是理解和解释,而非对预设的立场进行评价。以想象中的分析的教育史学来指导教育史学术研究的客观实际,自然谬以千里。

  6. 外国现代教育

二、研究主体差异与单纯对实践性的追求

  该部分主要从19世纪末到20世纪初欧美教育思潮和教育实验、欧美和日本现代教育制度、现代欧美教育思想三部分内容圈定考查范围。主要的内容是教育改革和教育制度史的内容。第一节新教育运动和进步主义教育运动要简单了解他们的背景和始末,理解他们的意义。重点要准确记忆其中的典型人物和实践,比如梅伊曼、拉伊、蒙台梭利、葛雷制、道尔顿制、设计教学法。这些都是比较容易出简答题的。第二节主要介绍的是各个国家的教育改革。这里需要掌握一些有重要影响的改革运动和教育法案,包括英国的《 1944 年教育法》、《雷沃休姆报告》、《1988 年教育改革法》;法国的《费里教育法》、《郎之万一瓦隆教育改革方案》;美国的“八年研究”计划、初级学院运动、《史密斯一休斯法案》、《国家在危机中:教育改革势在必行》;日本的《教育救语》、《大学令》;苏联的《统一劳动学校规程》;1958 年的教育改革、1966 年的教育改革等。这些都是复习的重点,容易出简答题。复习的时候要注意和如今该国的教育现状联系。第三节重点是杜威的教育思想和实践。这部分考查也是教育史得重点内容,同学们要做好整理分析工作。

研究主体的差异是导致教育史学术危机产生的首因,而单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径。

  三、 复习建议

教育史学术危机首先在于研究主体的差异

  1.复习切忌死记硬背

从发生论角度看,西方教育史学科的肇始源于人类对理智的探索,先期的教育史著作都出自历史学家或哲学家之手。随师范教育扩张,逐渐成为教学科目,进入教育学领域。同很多其他领域一样,中国的教育史学科学术研究的起步也是在日本学者研究中国教育史的刺激与民族意识的感召下开始的。罗振玉、王国维、柳诒徵等具有史学家或史学研究背景的研究者奠定了最早的中国教育史科学学术研究的基础。换句话说,西方与中国的教育史学科学术起步并非或主要不是专门教育家的贡献。但这个成长于历史学襁褓的学科却吮吸着教育学乳汁而发育成长。从学科的编制归属,到学科队伍的建设,到学科研究的主观任务,都打上了教育学的烙印。今天,全国教育史硕士点达到了34个,博士点达到了12个,但学生中具备历史学教育背景者寥寥无几。出于对历史学的陌生与回避,我国教育史学科工作者大多抛弃历史学主体研究模式,直接将教育的过去与现在的工作相联系,注重从现实需求出发,思辨性地解决问题。虽然教育史研究不能缺少思辨,其目的也为实践服务,但实证性研究的缺乏反映了教育史学科工作者与专业历史工作者学术功力上的差距。上世纪末,马立武指出:“教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59十年过去了,蕉鹿自欺,这个问题依旧没有解决。周洪宇教授曾一针见血地评价今天的教育史研究者:“教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可。”[10]8

  虽然作为历史的一个分支,对一些基本的历史事实的记忆是绝对必要的。但是一定要在理解的基础上记忆而不能死记硬背。要理解性地掌握基本知识、基本概念,要吃透他们的内涵,这样回答起问题来才能够举一反三,并且容易理论联系实际,能够发挥自己与众不同的观点,从而获得高分。

单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径

  2.复习时要注意融会贯通

对教育史学实践价值的错误定位与单纯追求是造成中国教育史学科出现偏差的原因之一。很多教育史学科工作者认为,教育学下的教育史与历史学下的教育史具有不同的属性,教育学下的教育史首先要强调的是实践性,并且认为这是走出教育史危机的出路。任何学科其最终目标都是为了指导实践,都需要在实践中体现学科的价值。但是,基础学科与应用学科的基本属性决定了各自实践的强弱。教育学被大多数学者认为是一门具有实践性的学科,其理论也是一种实用理论[11]。但教育史归属于教育学这个实践性强的学科并非因其学科内在属性的统一,而是在于其学科划分、体制归属的要求。其实,教育史不应单纯以应用学科的面目出现,它的基础学科属性也同样强烈。滕大春援引巴茨(Freeman Butts)在《教育文化史》一书中的言论:“研究教育史,就其本身而言,是不能解决目前的实际问题的,但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”[12]

  一个历史事实不是孤立地存在的。一定要和它之前之后的历史相联系。考生心中应当有的不能只是一个个的历史片段,而应当是一条线,一直到今天。任何一个历史事件都不会是偶然的结果,必然有其内在的逻辑。因此,因此在复习教育史时,要联系着教育学原理的知识进行理解记忆,因为教育史学科的诸多历史事实实际上是含着教育学理论逻辑的,如果能联系教育学原理的知识进行理解性的记忆,肯定会有事半功倍的效果。这样不但会增强记忆的效果,而且会培养自己的综合分析能力和辨析能力。在前面的分析中我已经提到了大纲对考生综合能力的要求。

很多教育史学科工作者以为教育史学科走出困境的根本处理是关注现实教育问题,以其独有的方法回应现实,以增强其应用的实践性来增加学科生存与发展的筹码。例如自20世纪70年代以来,教育学史学科开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。近年来,又兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮。实际上这是一种回避根本,误付洪乔的路径方式。如果没有踏实的历史研究基础,就匆忙开展对现实的关注,只是无本之木。中国教育史学科普遍遵循西方的“理论—实践”的认识观,尽管这种认识观与中国历史研究传统的“知—行”观有一定的联系,但由于历史原因,导致教育理论的建构先于史实的梳理,这就造成丰富多彩的教育历史被教育学理论人为限制与僵化分类,其真实性与广泛性都大打折扣,建立在此基础上的实践结果也可想而知。

  3.总结笔记至关重要

“懂得历史价值的人便会渴望学习历史。”[13]有学者提出教育史具有展现性、思辨性、应用性与人文性四种功能。而教育史学科的应用性功能即实践价值体现在潜移默化的熏陶中。正如学者所说[14]:

  教育史内容繁多,但整体的内容结构很系统,所以记忆起来是有一定的方法和规律可循的,因此,这就要充分利用笔记的作用。以中教史为例,孔子、孟子、荀子、墨子等的教育思想,具体知识点可参考核心习题集,我们可以利用对比图的方式方式呈现出来。不仅清晰,也便于记忆。总之,对这两门学科的复习一定要细心,肯花时间、下功夫。以上是几点具体的建议,相信广大考生如果能够按照这样的原则和方法复习,一定会有很好的效果。跨考祝您考研成功,心想事成!

外国教育史如何对待“用”的问题是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案,是难以胜任的。但在另一方面,教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力,而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的,而不是直线进行的,是须经过较长时期才能显明其伟效的。

    更多信息请访问:新浪考研频道 考研论坛

这种认识也与西方学者的观念一致。美国教育史学家布里克曼(W. W. Brickman)认为教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。[15]395舒尔曼(Lee Shulman)提出教师促进学生学习所应具备七种知识和能力,其中一种便要求教师应对教育历史有一定的认识。[16]

  特别说明:由于各方面情况的不断调整与变化,新浪网所提供的所有考试信息仅供参考,敬请考生以权威部门公布的正式信息为准。

下一篇:没有了