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韦德国际墨家教育哲学,重温儒墨教育哲学之争的议题

重温儒墨教育哲学之争的议题,可用古圣先贤的古典智慧反思现代人的生存境遇,用儒墨教育发展的历史经验观照现代教育中传统文化教育、价值教育和信仰教育的发展路向。

墨家教育哲学具有显明的现代性特质,因其精神内核与现代性暗合共通。墨家教育哲学的核心是“教天下以义”。“义”是管理国家和人间世俗事务的通行规则,其培养目标“义人”可以获取可见物质利益和外部社会奖赏。墨家教育教导人们彻底投身于人与人共同生活的世俗世界,脱离古典教育把人的心灵引向美好高贵事物的范畴。墨家教育哲学中的实用理性取向,教育承诺实现人的功利价值和理性,为“尚同”国家培养适用人才的政治抱负,都暗合共契于教育现代性的价值诉求。以已经完成的墨家教育哲学,去反思尚未完成的教育现代性问题,应当能够有所启发。

墨子创立的学派名为墨家。墨子与孔子享有同样的盛名。墨家和儒家并称为显学。

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但墨子成为孔子的第一个反对者,关键在于两大学派的出身。儒家起源于社会上层,墨家则孕育在社会底层。

作者简介:黄庆丽,女,安徽定远人,教育学博士,青岛大学青岛教育发展研究院讲师。青岛 266071

作者简介:黄庆丽,女,安徽定远人,山东师范大学教育学院博士研究生,蚌埠学院文学与教育系讲师,山东 济南 250014

在周代,天子、诸侯、封建主都有他们的军事专家。当时军队的骨干,由世袭的武士组成。随着周代后期封建制度的解体,这些武士专家丧失了爵位,流散各地,谁雇佣他们就为谁服务,以此为生。这种人被称为"游侠",《史记》说他们“其言必信,其行必果,已诺必诚,不爱其躯,赴士之厄困”(《游侠列传》)。这些都是他们的职业道德。大部分的墨学就是这种道德的发挥。

内容提要:儒墨教育哲学之争是影响中华传统教育文化的思想源流。两者争论的焦点集中于个体和民族的文化生活是礼乐还是非礼乐,伦理追求是义利二分还是义利一体,人生信仰是有命还是非命,以及对待差异是和而不同还是尚同。现代人的生存境遇仍要面对传统与现代的张力,道义与物利的冲突,人生信仰的寻求及多元价值的自由选择等多重困境。重温儒墨教育哲学之争的议题,可用古圣先贤的古典智慧反思现代人的生存境遇,用儒墨教育发展的历史经验观照现代教育中传统文化教育、价值教育和信仰教育的发展路向。

内容提要:墨家教育哲学具有显明的现代性特质,因其精神内核与现代性暗合共通。墨家教育哲学的核心是“教天下以义”。“义”是管理国家和人间世俗事务的通行规则,其培养目标“义人”可以获取可见物质利益和外部社会奖赏。墨家教育教导人们彻底投身于人与人共同生活的世俗世界,脱离古典教育把人的心灵引向美好高贵事物的范畴。墨家教育哲学中的实用理性取向,教育承诺实现人的功利价值和理性,为“尚同”国家培养适用人才的政治抱负,都暗合共契于教育现代性的价值诉求。以已经完成的墨家教育哲学,去反思尚未完成的教育现代性问题,应当能够有所启发。

在中国历史上,儒和侠都源出于依附贵族"家"的专家,他们本身都是上层阶级的分子。到了后来,儒仍然大都出身于上层或中层阶级;而侠则不然,更多的是出身于下层阶级。在古代,礼乐之类的社会活动完全限于贵族;所以从平民的观点看来。礼乐之类都是奢侈品,毫无实用价值。墨子和墨家,正是从这个观点,来批判传统制度及其辩护者孔子和儒家。这种批判,加上对他们本阶级的职业道德的发挥和辩护,就构成墨家哲学的核心。

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中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1672-428301-0154-08

墨家学派是根据其哲学思想来论述教育的基本问题的,这便形成了墨家的教育哲学。墨家教育哲学与墨家思想的核心内容息息相关。关于墨家思想的核心内容,墨学研究史上有两种代表性的观点:一是“‘功’‘利’乃墨家哲学之根本意思”[1]77;二是“墨学所标纲领,虽有十条,其实只从一个根本观念出来,就是兼爱”[2]3265。研究墨家思想的学者,就其思想的核心内容是“兼爱”还是“功利”争讼不已,但是在原始墨家看来,这两者并不是截然二分和互相对立的。“仁,仁爱也;义,利也。爱、利,此也;所爱、所利,彼也。爱、利不相为内、外,所爱、利亦不相为外内。”[3]369墨子认为,兼爱和功利的价值观念都源自于人的内心,它们以此区别于外在于人的所爱及所利的对象,“爱”、“义”、“利”彼此勾连成为完整的价值体系而统一于墨家的理想社会和教育目的中,“‘兼相爱,交相利’的社会理想决定了墨家的教育目的是培养实现这一理想的人”[4]61。墨子说:“教天下以义者,功亦多。”[3]456墨家教育的根本目的就是通过“教天下以义”,把兼相爱、交相利的价值原则推广成为普遍的价值共识。阐释墨家教育哲学的现代性,主要是围绕着墨家“教天下以义”的基本教育思想展开的。

孔子对西周的传统制度、礼乐文献怀有同情的了解,力求以伦理的言辞论证他们是合理的、正当的。墨子则相反,认为他们是不合理的、不正当的,力求用简单一些,在他看来更加实用的东西代替之。

儒家的起源早于墨家,墨家在发轫时以儒家为师,在声誉日隆时走向儒家的对立面而成为其思想对手。依据墨家师出于儒而反儒的发展逻辑,墨家典籍中出现的主要命题一般可在儒家处找到反命题。“孔子一方面‘述而不作’,承继了诗、书、礼、乐的传统,而另一方面则赋予诗、书、礼、乐以新的精神与意义。墨子最初也是习诗、书、礼、乐的,但后来竟成为礼乐的批判者。就其批判礼乐言,墨子的突破自然远较孔子为激烈。”[1]30这种对礼乐传统是创造性继承还是激烈批判的不同态度,波及儒墨对教育的理解和设计皆有不同,两家对教育的本质规定产生了认识差异,最深层次的根由是对人的理解判然有别。在人的文化生活、伦理追求、人生信仰和对待差异的立场上,儒墨做出了不同的判定。现代人仍然无法完全脱离古代人身处的生存境遇,现代教育仍需直面人对生存境遇的诸多逼问而要做出合宜的解答。重温儒墨争议的主题,反观现代人的生存境遇及考察现代教育的发展路向,会获得来自中华古典教育智慧的启明。

一、墨家教育哲学的现代性表征

简言之,孔子是古代文化的辩护者,墨子则是它的批判者。孔子是文雅的君子,墨子则是战斗的传教士,他传教的目的在于把孔子以及儒家的学说,一并反对掉。

一、儒墨教育哲学的争论

墨家教育哲学具有显明的现代性特质。在这里,现代性并不是时间概念,而是指与其所在时期的礼乐教育传统相断裂。墨家教育思想之所以能够跨越如此久远的时空距离与现代性心有灵犀,是由于其精神内核与现代性暗相契合。墨家教育哲学的核心思想是“教天下以义”。“义”是管理国家和人间世俗事务的通行规则,其培养目标“义人”可以获取可见物质利益和外部社会奖赏。墨家教育哲学所表现出来的强烈实用理性色彩、通过教育去承诺实现人的功利价值和理性以及为“尚同”国家培养适用人才的政治抱负,都暗合于教育现代性的价值诉求,无不体现出现代性的意蕴。

墨子认为,“儒之道,足以丧天下者四焉”:1、儒者不相信天鬼存在,“天鬼不悦”;2、儒者坚持厚葬,父母死后实行三年之丧,因此把人民的财富和精力都浪费了;3、儒者强调音乐,造成同样的后果;4、儒者相信前定的命运,造成人 们懒惰,把自己委之于命运。《墨子》的《非儒》篇还说:“累寿不能尽其学,当年不能行其礼,积财不能赡其乐。盛饰邪术,以营世君;盛为声乐,以婬遇民:其道不可以期世,其学不可以导众。”

墨子自陈非儒而不反孔,他在和儒家弟子程子辩论时称引孔子的话作为证据。程子对他这种以子之矛攻子之盾的做法颇为惊异,遂问他:“非儒,何故称于孔子也?”[2]438墨子在此表达了本质主义的知识信念:只要真理是客观的,则放之四海而皆准;只要孔子的言论被判定为真,称引亦是自然之事。可并未因其称引孔子之言,即和儒家产生价值共识和行动一致。在忠于真理的基础上,本着对礼乐文化“述而作”的开拓创新精神,墨家试图解构和重建当时的文化习俗。“儒墨之争发生在中国的‘轴心时代’,比起诸子间的其他论辩来,它更切近地影响到一种关涉民族人文终极价值取向的抉择。”[3]在“道术为天下裂”的中国轴心时代,儒墨在民族的终极人文关怀上形成了对立的互补结构。其共同目的是在礼乐文化的行将断裂处寻求重新弥合的可能,为将要失去行进方向的传统文化确立新的发展方向。

现代性是一个开端性标志,作为历史发展的新端点,它一经产生就对人类生存现状及未来发展产生深远影响。现代性是以明确的“新”作为自我意识而宣布与传统决裂,它有一种来自生命本能的创新和进步冲动。无论是尼采重估一切价值的自信,还是马克思对一切坚固的东西都烟消云散的哀悼,或者波德莱尔以孩童般新奇的眼光去打量美的转瞬即逝和体验偶然性的碎片,①都无不宣告一个“全新”时代的到来。②墨家也是通过对已有既定价值的重思和怀疑,对已有秩序的改造和否定,以及对审美情感需求的彻底遗弃而给战国以光彩的开端。“在世界史上,墨子首先拿理智的明灯向人世作彻底的探照,首先替人类的共同生活作彻底的新规划。他觉得诸夏的文明实在没有多少值得骄傲的地方。”[5]119夏、商、周三代文明所积淀的礼乐制度,业已形成的君、臣、尊、亲的人伦秩序,以及人们在生产和生活中自然产生的审美愉悦和情感体验,都引起墨家的价值重估并一律以否定的结论而告终。这自然也促使墨家在对教育进行设计和建构时不可能再依循历史的传统,必然会以创新开拓的姿态重新对未来教育发展的路向进行彻底规划。

这些批评显示出儒墨社会背景不同。在孔子以前,早已有些饱学深思的人放弃了对天帝鬼神的信仰。下层阶级的人,对于天鬼的怀疑,通常是发生得迟缓一些。墨子所持的是下层阶级的观点。他反对儒家的第一点,意义就在此。第二、第三点,也是在这个基础上提出的。至于第四点,则是不相干的,因为儒家虽然常常讲到"命",所指的并不是墨子攻击的那种前定的命。前一章已经指出过这一点,就是在儒家看来。命是指人们所能控制的范围以外的东西。但是,他若是竭尽全力,总还有一些东西是在他力所能及的控制范围以内。因此,人只有已经做了他自己能够做的一切以后,对于那些仍然要来到的东西才只好认为是不可避免的,只好平静地、无可奈何地接受它。这才是儒家所讲的"知命"的意思。

文化生活:礼乐抑或非礼乐

虽然墨家在教育生活中也称引《诗》《书》和宣讲三代圣王贤明道德,但与被“郁郁乎文哉”吸引而产生从周心愿的儒家文化保守心理截然不同,墨家从连年战乱、民不聊生的社会现状推导出恢复周礼仪文并非易事,已有的“礼”、“乐”范畴已经没有能力再继续解释礼崩乐坏的社会现实。墨家并不认同礼乐治国的政治传统,它要用“述而作”的方式创新建制来实现对礼乐政治的更新和取代。“惟吾人当注意,墨子虽或受教于史角之后及孔子之徒,然其学则融铸古义,适应时需,自立创新之教,以成一家之言,非前人之所能范围。”[6]126“创新”一词最能体现墨家激进的文教改造心态。墨家通过“非儒”创立了新的学派,同时也实现了对礼乐文化的否定与扬弃,通过“非礼”、“非乐”顺理成章地放弃了儒家所赖以存在的氏族血亲宗法政治制度,彻底动摇了儒家教育所竭力倡导的礼乐之教的合理性和合法性根基。在先秦中国文化的十字路口和政治道路选择时期,皆主张入世的儒、墨两家就要不要继承礼乐教化,与未来国家政治治理究竟是法古还是改制展开过一场激烈论辩。《墨子·公孟》篇记载了这场争论的片段:“子墨子谓公孟子曰:‘若用子之言,则君子何日以听治?庶人何日以从事?’公孟子曰:‘国乱则治之,国治则为礼乐。国治则从事,国富则为礼乐。’子墨子曰:‘国之治,治之废,则国之治亦废。国之富也,从事,故富也。从事废,则国之富亦废。故虽治国,劝之无餍,然后可也。今子曰:国治则为礼乐,乱则治之。是譬犹噎而穿井也,死而求医也’”。这一段话最能体现儒墨之争中关于在过去和未来之间如何进行抉择,以及解决现有政治问题的两套不同方案,这也可以看做儒墨进行不同教育内容设计的基本出发点。

儒家的中心观念仁、义,墨子并没有批评。在《墨子》一书中,他倒是常讲到仁、义,常讲仁人、义人。不过他用这些名词所指的,与儒家所指的,还是有些不同。照墨子的意思,仁、义是指兼爱,仁人、义人就是实行这种兼爱的人。兼爱是墨子哲学的中心概念。墨子出于游侠,兼爱正是游侠职业道德的逻辑的延伸。这种道德,就是,在他们的团 体内“有福同享,有祸同当”(这是后来的侠客常常说的话)。以这种团 体的概念为基础,墨子极力扩大它,方法是宣扬兼爱学说,即天下的每个人都应该同等地、无差别地爱别的一切人。

儒家崇仰礼乐的文化生活,通过施行礼乐教化,以礼作为规范外在行为的仪轨,以乐作为感化内在生命的动力,以此培养文质彬彬、美善相乐的中和人格,继而上升到仁道的至高境界。“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”[4]18中和人格顺服仁道的感召,礼乐的文化生活塑造了指向不同层面的品格内涵:自我修身的克己无忧、孝悌忠恕,恩待他人的爱人立人、博施于民,公共生活的居处恭、执事敬等。仁的多重涵义让它既是人格品质的价值内容,又是修养身性的指导方法,诉诸礼乐可形成恭敬、宽容和仁爱等众多美好善德。仁内隐而礼乐外显,“人们在举行礼仪的过程中,不仅仅是按规定的程式去机械地演示礼,而且要对礼仪形式本身进行欣赏,产生愉悦的内心感受”[5]123。行为谦恭、交往得体、忠诚于职守及谨慎地使用语言,皆符合儒家的礼乐范畴及审美体验。优雅的行为举止、张弛有度的言辞和待人接物的卑亢有节显示了仁人君子的儒雅之风。这不仅是供人观看的仪式,更是表达个人品性修养与家国尊严的文化符号。

这场辩论以墨子发问开始,其制胜点在于攻击儒家推崇的礼乐教化制度,争论的核心是让儒家贵族代表公孟子回答“如果礼乐制度值得推行和延续下去,那么治理者什么时候进行统治?老百姓又要什么时候进行生产劳动?”这一问题。公孟子的辩护是:“如果国家混乱就进行治理,治理好之后就制礼作乐;实现礼乐之治后,老百姓就从事生产劳动,聚集的社会财富再次投入到制礼作乐之中。”墨子敏锐地发现对手乱、治、礼乐三者顺承关系的逻辑矛盾,这三者并不是公孟子所想象的依次递进关系,而是根本性的互相决定关系。治理国家就要持续性地勤勉治理,否则就是“噎而穿井”和“死而求医”,等国家混乱之后再进行治理根本就没有能力再起死回生,更遑论使用社会财富来制礼作乐。治理国家最根本的问题是为了实现国家和民众的共同富裕,而不是为了挥霍财富去制礼作乐,这样反而荒废了君子进行治理的时间和平民从事生产的时间,按照公孟子的治理思路只会带来国家的最终覆亡而不是复兴。在这场辩论当中,墨家不但加深了对社会现实政治问题的理解,同时也坚定地相信礼乐制度一定会被取代。既然已有文化传统不再有存续的必要,那么墨家就要用“强为”和“力行”来开创一个全新时代,这其中也涵盖着对教育重新进行全面的筹划和设计。

墨子论证出,国家必须是极权 主义的,国君的权威必须是绝对的。这是他的国家起源学说的必然结论。因为国家的设立,有其明确的目的,就是结束混乱,混乱的存在则是由于“天下之人异义”。因此国家的根本职能是“一同国之义”。

墨家立场鲜明地反对礼乐,以“非礼乐”的观点名噪一时。拘泥于外化形式和实用思维,墨家把以礼乐为生的儒者看成是损害社会利益的迂腐寄生体,把儒家形上的礼乐之“道”降格为无用之“器”,并指责它是劳民伤财、与民争利的不祥之物。继而谴责它荒废了贵族治理社会的时间,又使平民没有时间投入劳动生产,这违背了墨家“兴天下之利”的最高原则。基于维护平民利益和弘扬平民文化的立场,墨家旗帜鲜明地主张“礼乐,非也”,力图把当时已呈现出衰颓迹象的为贵族阶层所享有的礼乐文化推倒重来,这赢取了那些处于贵族对立面的普通民众的广泛支持,使墨家的私学教育在短期内得以大力扩张。墨家以“非礼乐”的名义取消了享受高雅文化的权利,把精神生活的需求降低,其出发点是节约社会财富和增强生产劳动,使财富成果在全社会范围内共享,以此救治物质贫乏和分配不公之弊。“墨子固自有其最高之精神生活,彼固以彼之自由意志力,遏其物质生活几至于零度以求完成其精神生活者也。”[6]147为实现天下公利而遏制个人私利,墨家只好动用各种神圣及世俗的力量,包括利用上天的威严、权力的惩治和舆论的约束来对人的言行思想加以规训。同时奋力教导人兼爱、交利,这近乎是墨家精神生活的主要内容。这种“己所欲,施于人”的道德金律使人走向行善,却丧失了主体的意志自由。墨家虽身体力行地展示其精神之可贵,庄子却批评它“以此教人,恐不爱人;以此自行,固不爱己”[7]571。

造成这一结果的原因在于,在墨子的教育经验中,当他初习儒学时就已经悟解到“其礼烦扰而不悦”[7]1267。以外在礼仪为主要表现形式的礼乐教育和其所维护的封建等级政治及稳定的人伦秩序,在这位墨家创始者看来,无非是劳民伤财、耽误农业生产和公共生活治理的无益举措,当然也不值得再继续成为教育的主体内容而传诵沿袭下去。由此所开启的儒墨之争全方位地表现在政治制度、人伦关系、文化传统和教育理想等方面,并试图把中国历史牵引至不同的发展方向。具体到教育,儒墨之争的原点在于对人性的根本理解不同,依此形成判然有别的教育理想和开设出全然不同的教育内容。儒家礼乐教育把人的存在理解为“仁人”,即“道德人”,以此出发设计出礼、乐、孝、悌和文、行、忠、信的教育内容,教育的最终目的是“克己复礼为仁”[8]123。为了平衡人的仁爱存在和利益存在之间的冲突,孟子主张“制民恒产”,但是在儒家教育价值追求中,“利”自始至终都不是所要欲求的主要对象。而墨家的义利教育则把人的存在理解成“义人”,即“经济人”,以此强调在教育场域中“教天下以义”和“义以利导”。这里的“义”是一套指向人间世俗事务的既定规范和运行准则,培养“义人”可以让人在人人富足的幸福生活中遵章守法并安享此生。同样,为了兼顾人的利益存在和伦理存在,墨家给定的教育方案是培养人的兼爱精神,以此来调和社会关系不至陷入利益冲突和产生强夺战乱之祸而实现世代和平。虽然儒墨教育的最终目标都是为了实现政治治理,但由于对人性的根本理解不同,致使在构想教育方案时对教育价值的判断和教育内容的设计也全然不同,对社会政治产生的实际影响也存在显著差异。在与儒家的争辩中,墨家放弃了超越世俗生活之上的至善教育理念,而迈进实现人的功利性价值和关注此生现实生活幸福的现代教育之境,从而避开了追求卓越德性和完善灵魂为主要标志的理想教育之路。

一国之内,只能有一义存在,这一义必须是国家自身确定的一义。别的义都是不能容忍的,因为如果存在别的义,人们很快就会返回到"自然状态",除了天下大乱,一无所有。在这种政治学说里,我们也可以看出,墨子发展了侠的职业道德,那是非常强调团 体内的服从和纪律的。它无疑也反映了墨子时代的混乱政治局面,使得许多人向往一个中央集权的政权,哪怕是一个专制独裁 的也好。

儒墨的礼乐和非礼乐之争,既关涉个体意义的文化生活方式,还整体关联着民族人文精神的文化道路选择及发展走向。儒家礼乐文化对社会分配正义的构想是,保存生产发展和文化创造的既有成就,保留政治精英及文艺创作者的权利空间,这是它在历史上长期被看作文化保守主义的主因。至于平民的物质生活需要和文化利益诉求,通过孔子“仁者,爱人”的仁德政治,以及孟子发展出的“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”的推及伦理,足以得到合理解决。“民本思想是儒家政治思想的精华,具有超越具体时代和制度的价值。”[8]儒家用礼乐文化来维护阶层的边界与社会和谐,用民本思想来制衡可能失控的君权,凸显了文化人“为天地立心,为生民立命”的社会担当。

以每个人共有的物质利益需要和生命保全的现实需求为理解人性的前提,墨家提出了以“教天下以义”为核心的教育哲学思想,通过教育培养“兼相爱”、“交相利”之人,继而建立一个“尚同”、“尚贤”的超级稳定的社会结构。至此,儒家教育所要形成的“学诗习礼、文质彬彬”的“应当之人”就让位于墨家教育所要培养的“非礼非乐、以利为本”的“现实之人”。“现代性的起点是对存在与应当(the ought)、实际和理想之间鸿沟的不满;对此,现代性首次浪潮中提出的解决方案是:将应当设想为并未对人提出过高的要求,或者设想为与人最强烈、最共通的激情相一致,这样来降低应当,使之俯就存在。”[9]90墨家教育准确表达了对追求礼乐之人完满圆润精神的不满,通过对教育世界中“现实之人”和“应当之人”这一鸿沟的极力弥补和纵身跨越,轻易放弃古典教育对德性卓越与灵魂完善的追求,转向对现实物质利益的追求。古典教育对可能美好生活的无尽向往让位于墨家教育对世俗利益的无限渴求,墨家教育由此脱离超越性的灵魂生活而投身于当下的现实生活。“墨子一系的思想就是如此,他们并不重视文化和知识的断裂,而只是为了当下制度和规范的建立,所以,墨子一系用充满工具理性色彩的思想来批评维护价值理性的思想。”[10]194在教育中,墨家使用现代性中通用又通行的工具理性,成功割裂和损坏了美善和至善的价值理性与人的本然联系,这具体地体现在墨家教育哲学对人的功利价值和理性实现的双重许诺,这也是理解墨家教育哲学现代性的主要线索。

这样,就只能够存在一义。义,墨子认为就是“交相兼”,不义就是“交相别”。这也就是唯一的是非标准。通过诉诸这种政治制裁,结合他的宗教制裁,墨子希望,能够使天下一切人都实行他的兼爱之道。

这种社会担当精神也体现在非礼乐文化所形成的社会治理方案中。墨家一是把自身信奉的理想的道德严肃主义拓展为普遍的伦理实践,二是扩大社会生产并倾向于让社会处境不利者来分享物质财富,这样把人人为我的私有状态转化为我为人人的无私利他。这种严整的道德理想主义在秦朝建立后高度收拢政治和文化权力的宏观背景下,难以获得继续生存和发展的空间。可每当中华民族处于朝代更迭的历史转型时期,墨家“官无常贵,民无终贱”的权力平等主义、“兴天下之利,除天下之害”的道德理想主义、以“非礼乐”为基调来否定传统的文化虚无主义则应时重生,为社会的重新整合和文化的再度适应提供精神动力。当墨家完成了协助朝代更迭和社会转型的历史使命后,儒家则再次复兴以发挥稳定人心秩序的治世功用,促使社会再次按照伦常规则稳定地运转。这使“礼乐”和“非礼乐”交错成互补型结构,在中华民族历史深层的文化运动中此消彼长。

二、墨家教育哲学的现实承诺:实现人的功利价值和理性

所以,今天的人们常常的“讲义气”,就来自于江湖游侠,来自于墨家,只不过这义气,只能是一义,那就是兼爱。

墨子出生稍早于亚里士多德,可他对人性的洞察却是马基雅维利式的。通过对生活世界中现实利益的强调,墨子扭转了古典教育对人性卓越和城邦政治的思考方向,翻转了教育、伦理和政治的依从关系,他把教育的重心放置于培养“兼相爱”、“交相利”之人,为尚贤、尚同国家的建立提供前提和基础。“马基雅维利的‘现实主义’表现在把政治生活的标准自觉地降低,不是把人类的完善,而是大多数人和多数社会在大多数时间里所实际追求的目标作为政治生活的目标。”[11]393这种现实主义同样表现在墨家教育中。对功用和利益的注重和强调,是墨家教育哲学的根本出发点。墨家的教育理想建立在以利为本位的伦理学基础上。“利,所得而喜也;害,所得而恶也。”[12]30墨家设想人的自然本性并非是善的,而是趋利避害的争抢掠夺和自我保全,人们应当如何美好生活的古典德性在墨家看来,则是犬儒主义般的无所作为。在墨家的视野所及之处,并不存在先验的善,也无需让教育唤醒和引导人的灵魂转向善。《墨子·尚同》下篇提到了“善”:“若苟明于民之善非也,则得善人而赏之,得暴人而罚之也。”墨家主张治理者明察百姓的善与不善,就能发现行善的人和暴虐的人而给予赏罚。“墨家完全以‘行善’(doing good)作为行动的导向,而不是将全部精力集中于‘成善’(being good)。”[13]151引导人的灵魂去往神圣理念世界的古典教育,在墨家看来过于抽象而显得不合事理。墨家教育的根本价值在于通过“教天下以义”而获取现实生活中人人需要的世俗利益,教育可以忽略人的内在精神世界的“成善”欲求。

墨家教育把人理解为功利性存在,“教天下以义”的内容设计把人的目光下拉至世俗生活。那么,“教天下以义”和实现人的功利存在之间到底有何关联?墨家否定教育传统中礼乐的成人价值,指出政治现实中任用人才时偏向尊者、亲者和美者的弊端,建立起“义,天下之良宝也”[3]400的新的价值坐标体系。“义”不仅是个体安身立命、跻身于尊贵位置的根本,也是国家统一意识形态和价值尺度的标准。通过教育“教天下以义”,可以建设“一同天下之义,是以天下治”[3]97的国家,教育由此成为国家的立国之本和治国之基。这已经完全演化成由民族国家所控制的现代教育的价值追求,至此,墨家教育彻底脱离了古典教育的范畴,个体精神自由由于没有物质世界的可衡量尺度而失去存在的意义,灵魂受到彼岸理念世界的光照由于过于玄妙而不符合每个人的普遍需求,墨家教育赤露敞开地向名誉、地位和财富等现实之物的实用价值开放。和“善”不同的是,“义”并不是个体自发的内在道德完善的形上追求,而是和“天志”比翼的伦理形式,其内容是“兼相爱”和“交相利”的道德目的。经过逻辑实证,墨家的义、爱、利勾连成为一个整体,推动人全心“成义”的是外在奖赏和物质激励,“不义不富,不义不贵,不义不亲,不义不近”[3]50。教育可以促使人“成义”,成义可以获得现实可见之物的实用价值从而实现人的价值,这是墨家教育离开古典教育的成人目标而走向现代教育为国家培养可用人才的内在演化逻辑。成义就是行善,行善即为“兼相爱”和“交相利”。最高的善就是在所有人之间通行彼此施予的关爱和利益行动,就是把个人的价值追求内置于为国家利益服务的诉求。