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知识主义教师教育思想推动了教师教育与知识相互关系的研究,话语实践是教育理论知识意义的实现之途

实践场域是教育理论知识意义的生成之所,洞察情境是教育理论知识意义的主体之维,话语实践是教育理论知识意义的实现之途。

当代西方新公共管理、后现代文化以及教师专业化运动等因素的兴起促成了当代西方知识主义的教师教育思想。它包括学科教学法知识主义、叙事性知识主义和反思行动知识主义等教师教育思想。知识主义教师教育思想推动了教师教育与知识相互关系的研究,开启了微观叙事的教师教育范式,加速了教师教育课程变革的进程。

教育理论知识;知识意义;教师教育;话语实践

教师教育思想;学科教学法知识;叙事性知识;反思行动知识

原标题:教师教育中教育理论知识意义阐释的困境与突破

作者简介:康晓伟,首都师范大学学前教育学院讲师,教育学博士。北京 100048;朱旭东,北京师范大学教育学部教授,教育学部副部长,教育学博士。北京 100875

作者简介:叶波,湖南师范大学教育科学学院副教授,教育学博士。长沙 410066

内容提要:当代西方新公共管理、后现代文化以及教师专业化运动等因素的兴起促成了当代西方知识主义的教师教育思想。它包括学科教学法知识主义、叙事性知识主义和反思行动知识主义等教师教育思想。知识主义教师教育思想推动了教师教育与知识相互关系的研究,开启了微观叙事的教师教育范式,加速了教师教育课程变革的进程。

内容提要:知识的价值辩护与意义阐释是教师教育的基本问题。教师教育中,教育理论知识的意义阐释所遭遇的困境集中体现在三方面:一是作为标签的教育理论知识是为了构建教师身份;二是作为观念的教育理论知识是为了赋予教育理念;三是作为智慧的教育理论知识是为了优化教育实践。其困境主要源自于“表象主义”认识论立场、二元对立的思维方式和价值先验判定的局限。基于此,教育理论知识的教师教育意义必须在实践的立场加以阐释。实践场域是教育理论知识意义的生成之所,洞察情境是教育理论知识意义的主体之维,话语实践是教育理论知识意义的实现之途。

关 键 词:教师教育思想 学科教学法知识 叙事性知识 反思行动知识

关 键 词:教育理论知识 知识意义 教师教育 话语实践

标题注释:北京市教委社科计划重点项目暨北京市社会科学基金项目“基于质量视角的北京市幼儿园教师培养模式综合改革研究”(项目编号:SZ201510028016);首都师范大学社科博士启动基金项目“教师实践性知识的理论研究”;首都师范大学2014年度青年教师教学研究项目“本科学历幼儿园教师培养模式研究”。

[中图分类号]G40 [韦德国际 ,文献标识码]A [文章编号]1002-480811-0013-05

[中图分类号]G451.2/40-05 [文献标识码]A [文章编号]1006-746911-0041-11

近年来,随着教师教育的实践转向,教育实习、教育反思、教师自传等“实践主义知识”[1]在教师教育中的地位日益提高,随之而来的则是对教育理论知识的质疑与轻视。“理论无用论”正成为新的流行,对教师教育的知识基础及其课程结构产生着冲击。在此影响下,“教”是否“可教”俨然成了需要反思的前提。作为依托于“教育观念”的教育行动,教师的“教”更多地依赖于“实践智慧”和“能力之知”,而非那些“可教”的“命题性知识”与“技术性实践”。[2]表面上看,这一论述似乎否定了教师教育的前提假设,实质上,它所否定的是教育理论对于教师可能具有的知识价值,反映的是一种“理论无用论”。直面教育理论知识在教师教育中的现实境况,在反思的基础上阐释其可能的价值与意义,理应是当前教师教育需要理性面对并作出回应的基本问题之一。

知识与教师教育存在密切的关系,它涉及教师教育的认识论问题。当代西方教师教育发展历程中,关于知识本质、知识性质以及知识产生机制的知识主义教师教育思想逐渐产生,并成为当代西方重要的教师教育思想流派。近年来,国内学者对当代西方知识主义教师教育思想有所涉猎,比如陈向明等学者对西方实践性知识思想的引介与本土化研究,这在一定程度上使我们了解了当代西方学者对知识与教师教育的关系,特别是实践性知识与教师教育的关系。然而,当代西方知识主义教师教育思想非常丰富,目前还缺乏系统的理论研究,这一思想流派内部的逻辑关系还没有被揭示出来。

一、教育理论知识意义阐释的流行话语及困境

一、知识主义教师教育思想的兴起背景

在教师教育实践转向的整体背景之下,教育理论知识作为教育存在的符号性表征受到广泛质疑,由此,其指导实践并使师者为师的观点也被不断解构。针对此,教师教育者更多诉诸“个体性看法”[3]的教师教育观念,并以此支撑着实践中教育理论知识的传授。认真梳理这些多元而零散的教育观念,它们关于教育知识功用的看法虽然具有某种合理性,却也存在着理论和实践上的困境,它们集中体现在教师教育者对教育理论知识阐释的流行话语之中。

知识主义教师教育思想产生于20世纪80年代初,它扎根于当代西方的社会、文化、教育等背景之中。

作为标签的教育理论知识:构建教师身份

知识主义教师教育思想兴起的社会背景

在知识社会学的研究视域中,知识对于社会角色的形成具有先决意义。“每一位执行某项社会角色的个体,都被他的社会圈子认为具有或者他自信具有正常的角色执行所必不可少的知识。”[4]在教师教育实践中,“教师即专业技术人员”的隐喻实质上暗含了此种理解。相同专业下的方向区分(师范方向和非师范方向)更多就是依赖于学生是否学习过教育理论知识类的课程,而在教师资格考试中,教育理论知识同样具有区分教师与非教师的功能。在这一流行的理解之中,教育理论知识构成了教师这一专业技术人员的身份保障,形成了某种区隔效应,其对于课程的意义在于象征性。然而,这种“贴标签”式的理解,却有着其难以回避的冲突:一是在实践中,存在大量“有知识无能力”的教师,他们虽然经历过教育学相关理论的学习,但并不具备真正为师的基本素养;二是关于教育理论知识的这种理解,使教师角色成为一种先验决定,而缺乏必要的生成与建构,难免会使教师的身份一旦形成,就缺乏必要的退出机制。事实上,就教师的身份与角色而言,它与其他社会角色的形成同样是“一系列自我定义和对自我建构不断修正的过程”[5],而不是一蹴而就的。简单而片面地强调教育理论知识的象征意义,既不利于揭示教育理论知识与教师身份建构之间的互动机制,又使教师身份在教育理论知识的区隔效应中成为一种既定,这无疑会使原本动态发展的教师身份构建变得停滞,从而阻碍教师发展。

知识主义教师教育思想兴起与20世纪80年代社会新公共管理理念的盛行有关。新公共管理理论倡导扁平式的组织结构,减少科层结构,缩短组织结构的沟通距离,从而提升底层组织基于具体的情境灵活自主地进行决策。参与模式具有两个鲜明的特征:“一是主张通过自下而上的分权方式进行决策,充分发挥低层机构和人员在政府中的积极性和创造性。二是通过公众的政治参与,从而最大限度地体现和满足公众的利益。”[1]作为处于教育领域最基层的教师,每天要面对富有个性的学生和特定的教学事件。处于教育最基层的教师最了解教育的实际情况和学生的需求,教师的决策不仅关系到学生的发展,而且直接影响到公众对教育的满意程度。因此,教师教育应充分关注教师的专业自主权、生活经验以及他们的知识形态就成为一种呼声。

作为观念的教育理论知识:赋予教育理念

知识主义教师教育思想兴起的文化背景

我国的教师教育实质上属于一种专业教育,是“以专业教育观念的习得和专业自主权赋予为前提,以专业教育组织、专业资格制度的建立为依托,以造就能够胜任教育工作特殊需要的专业型教师为使命的教师教育形态”[6]。在这一教育形态中,夹杂着对于知识授受的批判与反思,教育理论知识的真正意义不在于知识本身,而在于其背后的理念,这成了教师教育中的另一种流行。从教育理论知识的性质来看,这种流行观点的背后有着深刻的认识论基础。因为,就教育理论知识的源起而言,它本植根于哲学之中,历史上哲学家关于教育的论述俯拾皆是。而教育学与哲学在“人”的问题上的亲缘关系,也注定了教育知识的哲学性是与生俱来的。基于这种渊源,教师教育者很自然地会赋予理论形态的教育理论知识以理念意义,甚至于形成教师教育中的“观念崇拜症”[6]。对于这一理解,我们至少可以做如下追问。其一,单纯的教育理念能否支撑起教师专业的全部?升华为理念的教育理论知识,是否会出现教师教育中“听的时候热血沸腾,用的时候无所适从”的尴尬局面?其二,理论形态的教育理论知识具有公共性、普适性,理论形态的教育理论知识教学一般也多采用班级授课制和讲授法,它何以能够构建具有个体性、差异性的教育观念?这一理解又是否混淆了“教育观念”与“关于教育的观念”,显然也是需要加以说明的。

知识主义教师教育思想的产生与文化的变迁及发展存在着密切的关系。首先,近代以来,随着科技力量的不断增强,科技理性作为一种思维方式逐渐支配了世界的行为方式,乃至渗透至人类的日常生活。正如胡塞尔所言:“在19世纪后半叶,现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配,并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑,这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学,造就单纯注重事实的人。”[2]科技理性所形成的理性思维方式是“绝对的”、“永恒的”、“超时间的”、“无条件的”。这种科技理性的思维方式僭越到了专业实践领域。其次,商品化在社会生产中扮演越来越重要的角色,资本逻辑和商品法则不仅严格地控制着现代社会人们的经济生活,而且迅速广泛地渗透到人们的日常生活世界之中,人们的日常文化生活与工商业联姻,形成所谓“文化工业”。最后,学术思想的话语表达实现了从思辨的到分析的再到目前叙事的话语转化。20世纪初,西方历史哲学经历了由“思辨的历史哲学”向“分析的历史哲学”的转型,这是近现代学术思想界话语方式的首次转变;20世纪六七十年代分析的历史哲学又转向了叙事的历史哲学,从而叙事的历史哲学取代分析的历史哲学而成为当代历史哲学的主流形态,这样叙事的话语方式已经逐渐成为当下主流的话语方式之一。[3]

知识主义教师教育思想兴起的教育背景

教师专业化运动是知识主义教师教育思想兴起的教育背景。20世纪60年代,国际劳工组织和联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识与特别的技术”。[4]这是首次阐述教师作为一种专业化的地位的官方文件。进入20世纪80年代,教师专业化的呼声越来越高,一些发达国家纷纷颁布相应的教育政策,比如《国家在危急中:教育改革势在必行》、《明天的教师》、《国家为培养21世纪的教师做准备》等。政府对教师质量的重视以及其所颁布的相关文件为知识主义教师教育思想的产生提供了合法化的教育政策土壤。

二、知识主义教师教育思想的内容

当代西方形成了较为有影响力的知识主义教师教育思想流派。

学科教学法知识主义的教师教育思想

学科教学法知识主义的教师教育思想是由美国著名教育学者舒尔曼提出的。他在《那些他们所理解的东西:教学中的知识增长》中明确提出了“学科教学法知识”(pedagogical content knowledge,简称PCK)的思想,并经过后来学者的批判,最终形成了学科教学法知识主义教师教育思想。除了舒尔曼,这一思想的代表人物还有科克伦、格罗斯曼、德鲁依特和金等人。

1.学科教学法知识主义教师教育思想的课程观

学科教学法知识主义教师教育思想的课程观考虑到学科内容知识与教育学理论知识的有机融合,它认识到教师的有效教学取决于具体的学科内容知识,比如具体的概念、结构、要素等。它认为教师教育课程应该抛弃那种学科知识与教育学知识的制度性分割做法。于是学科教师教育课程纷纷整合学科知识与教育学知识。比如斯超威客(Strawhecker)认为数学教师不能将数学知识与教育学知识有效地整合起来。因此,她提出了一种“在做中学”的教师教育模式,即结合具体的实践教学获得数学教学法知识,而不是先学习数学教学法课程后,再安排专门时间统一到中小学去实习。实验结果证明:“配合实践教学经验开设学科教学法能让未来教师获得丰富的学科教学法知识,为他们毕业后将所学到的学科知识有效传授给学生奠定了基础。”[5]斯超威客的课程观思想实际上是学科教学知识主义教师教育思想倡导的课程观。这种课程观试图融合学科知识与教育学知识,将学科知识内容与教师的经验结合起来。

在教师教育课程建设过程中,学科教学法知识主义教师教育思想的课程观也十分常见。比如在教师教育课程中设置教育见习和教育实习,特别是将教育见习和教育实习与教学法课程结合起来。大学与中小学合作的教师专业发展学校的设置,实际上也是教师教育课程重视学科教学法知识的具体体现。另外,目前我国师范院校纷纷设置教师教育学院,教师教育学院将分散在学科学院承担学科教学法的教师教育者集中到教师教育学院统一管理,学科教育学知识方面的课程必然得到加强,这种教师教育课程观实际上是知识主义教师教育思想在课程中的具体体现。因此,有学者认为“学科教学法知识已逐步取代学科中心主义的主张,成为教师教育课程的基本取向。”[6]

2.学科教学法知识主义教师教育思想的教学观

在教学观方面,学科教学法知识主义的教师教育思想注重教师教育实践的体验性。学科教学法知识主义的教师教育思想要求教师成为知识的主动探究者和建构者,教师结合具体教育教学情境和教学内容,主动对知识筛选、建构和创造,从而将理论知识转化为实践智慧。因此,教师在教学过程中,就需要更多地进行教学实践体验,在体验的基础上更多地进行教学反思,将自己与客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个体自身的教学智慧。在具体的教师职后培训实践中,培训内容与方式与教师的专业实践还存在距离,教师教育者的专业知识与教师的学科知识还不能有效地进行融合,教师的学科知识与教育理论知识还处于分裂的状态。学科教学法知识主义的教师教育思想超越了理论与实践的二元对立思维方式,它认为成为一个好教师的关键是他的学科教学法知识,而这就需要在实践中体验获得。

学科教学法知识主义教师教育思想倡导的教学观为教师教育实践提供理论指导意义。根据舒尔曼提出的“能够将学科知识转化为学生能够理解的知识”的思想,教师教育者在教学过程中需要结合教师的个人生活经历,将学科知识与他们的个人生活意义结合起来。因此,传统教师教育课堂中单纯教授教育学理论知识的方式将会被淘汰。取而代之的是结合教师教育教学案例教授教育教育课程。这也不难理解为什么当下师范院校教师教育课程不受欢迎,这是因为教师教育的课程教学脱离了教师的需要,他们认为“这是可有可无的课程,学不学不影响他们成为一名教师”。如果教师教育的课堂教学方式与内容仍然沿袭传统的教师教育课堂教学方式与内容,教师教育课程将不会受到欢迎。因此,学科教学法知识主义教师教育思想倡导的教学观为改革师范生的课堂教学提供了理论借鉴。

总之,学科教学法知识主义教师教育思想的产生引起了教师教育与知识关系的论争,它使得学术界意识到一名优秀的教师不仅需要扎实的学科知识和教育学知识,同时也需要“将学科知识转化为学生能够理解的知识”。这就涉及教师对学科的理解,把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式,处理有问题的学科课程材料以及使用自己的学科知识来生成解释和表征。在教师教育思想领域,学科教学法知识主义教师教育思想依据教师专业理论和认知图式理论,强调成功的教学不仅需要教师掌握扎实的学科理论知识,而且需要娴熟地将学科理论知识整合转化为学生能够理解的学科教学法知识。这一流派一方面明确提出了教学所需要的知识种类,另一方面也提出了“学科教学法知识”(pedagogical content knowledge)的概念。