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韦德国际应当原原本本地看待,怀特海认为所获得的知识具有有用性

韦德国际 ,课堂教学活动中的学科知识其理解与掌握应遵循普通逻辑,而课堂教学活动充满自由与想象,应遵循诗性逻辑,以培养学习者的创新精神和实践能力,实现育人目标。

   知识隐喻教学转型

        从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索,传统的“客观主义”知识论和现代的“主观主义”知识论要辩证的传承,要理性地扬弃。立足现实的课堂教学既不能无视学生已有的知识体系,单向地灌输知识;也不能轻视知识性概念,无视知识结构化的体验主义教育。 

课堂教学;诗性逻辑;隐喻与想象

☞   一切真正的知识都具有活动的、实践的性质,应当原原本本地看待“认知活动”。

一、从知识隐喻看知识特质

原标题:课堂教学活动逻辑:诗性逻辑

☞    素质教育的课堂教学需要克服两种片面性:既不能无视儿童已有的知识体系,单向地灌输知识;也不能轻视知识性概念,无视知识结构化的体验主义教育。

        从教学认识论来理解把握,何谓“知识”?“认知过程”是如何形成的?哪一种“实践形态 (课堂教学)才适合学生的智慧成长? 学习四位教育思想家——怀特海(A.N. Whitehead)、杜威(J. Dewey) 、弗莱雷(P. Freire)、罗杰斯(C. Rogers)对于知识模型的思考。

作者简介:殷世东,合肥师范学院教授,博士。合肥 230601

一、从知识隐喻看知识特质

        (一)消化说

内容提要:课堂教学活动中的学科知识其理解与掌握应遵循普通逻辑,而课堂教学活动充满自由与想象,应遵循诗性逻辑,以培养学习者的创新精神和实践能力,实现育人目标。当下一些课堂教学活动常常遵循普通逻辑设计,背离课堂应然的逻辑,成为抽象的逻辑推理过程,按照因果控制和预测的机械化、程序化开展教学活动,课堂失去了生机与活力。为此,课堂教学活动的设计遵循诗性逻辑,即通过营造在场体验情境,创设课堂美育氛围,优化与整合教学内容,差异设计课堂教学,充分发挥隐喻的作用,让课堂充满自由想象、审美理想与人文性,彰显个性。课堂教学活动各要素只有成为关联性的有机整体,学习者才能主动参与、“在场”体验与自由探究,促进学习者身心和谐发展。

☞   教学认识论主题:何谓“知识”?  “认知过程”是如何形成的?   怎样的课堂教学才适合学生的智慧成长?

        怀特海(A.N. Whitehead)是以新的哲学方法论“过程思想”或是“有机体主义”的哲学而知名的。关于知识的形成,怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻。所谓“学习”,是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。在吸收的表象中,知识的过程是相互的、双向的;认知主体与认知客体双方都发生变化的,乃至统整在统一的实在之中的。他认为,知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材,也有学习者的生理发育的阶段。他把学习视为动力性的活动、技能来看待的。怀特海吸收了黑格尔的辩证法的观念(“正、反、合”三个发展逻辑)从动力学过程所理解的学习与教育过程,包括了“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”,各个阶段有节奏地循环往复的范式。怀特海方法论的局限性是:他的学习的观念比较传统,他把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动;忽略学习主体与客体之间交互行为动力学。

关 键 词:课堂教学 诗性逻辑 隐喻与想象

(一)消化说

      (二)实验说

人类社会各种活动都遵循客观规律和人的思维规律运行,按照一定的逻辑运作,课堂教学活动也不例外。为了提高课堂教学质量,需要探寻课堂教学遵循的应然逻辑,创设课堂教学实然情境,课堂教学只有保持“自然”特质,营造安全的、自由和关系和谐的课堂场所,创设一个“在场”自由畅想时空,学习者才能进行有效的学习,实现课堂教学目标,这些特征符合诗性逻辑运作。

★    怀特海(A·N·Whitehead):“教育跟行李箱里塞东西是两码事,……教育如同有机体吸收食物一般。”(用了“有机体消化吸收”的比喻)

        杜威(J. Dewey)认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。在他在看来,经验是一切认知活动的源泉,是教育的目的,是经验本身的基准。那么应当积累哪些经验呢?一是适应学习者的需要和能力的侧面的经验;二是对学习者未来经验的拓展带来影响的侧面经验。显然能够丰富后来的经验而具有创造性的生活经验是中心问题。杜威所谓的“经验”,是基于工具性活动而展开的,同环境的交互作用;是基于反省性思维的意义建构活动。它是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。杜威提出了衡量经验的教育意义和教育价值的两个基准,一是“连续性”原理,二是“交互作用”原理。杜威在“做中学”认识是活动过程突出两个主要的维度一是自由,二是参与。所谓认知过程,对于怀特海来说是“消化”,对于杜威来说是“实验”的机会,两者都把知识视为某种“客观性”的东西。不过,怀特海认为所获得的知识具有有用性,而杜威所谓的有用性主要是知识本身。

一、当下课堂缺少自由与想象,背离课堂应然的逻辑

       “在教育中,我们所处理的是人的心,不是没有生命的物质。……是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力,是如何运用理论去洞察特殊事例……”

      (三)对话说

逻辑实证主义认为,人类社会各种实践活动是可以进行量化的,用概率论可以检验,坚持科学实在论、可检验性,等等。在逻辑实证主义的支配下,课堂教学活动被视为一种客观存在,可以进行精致设计,课堂教学活动则变成严格履行设计程序的过程;课堂教学活动遵循着普通逻辑,并立足于因果原则推理,课前提出明确的课堂教学的因果联系,假定与预设育人的目标和内容,按照因果控制和预测,开展模式化、程序化的教学活动。课堂教学追求语言的明晰性、雄辩性和确定性,以简单性、抽象性和精致性的语词逻辑特征彰显一种科学精神,丢弃了语言的丰富性、价值性、情境性,变成了一种中性的、精准性的、客观的、无意义的、简单的“符号”,成为一种单纯性和中立性“符号”,“将整个世界还原为文本形式并以文本形式来对待所有经验,实际上是遗忘了隐喻是方法论的源泉这一基本事实”[1],彼此之间没有联系,学习者只能凭借逻辑思维和理性精神表达自己对世界认识,斩断与生活世界的联系,使之仅具有学理上的意义。课堂教学变成一个单一、纯粹、抽象的逻辑推理过程,忽视课堂教学活动中的个体具有能动性、自主性和创造性,课堂失去了鲜活性、生命性、人文性和想象的自由等,失去了生机与活力。

 ☞     怀特海方法论的局限:忽略了学习主体与客体之间交互行为的动力学。

        弗莱雷(P. Freire)的主张,关于认知过程的 “储蓄型”的理解,应当由“对话型”来取代。弗莱雷的“对话说”更多地强调了对话的社会的、政治的侧面。在这一点上,跟怀特海的着眼于认知主体的精神侧面不同,也跟杜威的强调认知主体的实践的、个人的性格形成了反差。在“对话型”的教育方式中,教师和学习者之间的等级式、权威主义关系,不仅应当置换为更为平等主义的民主性的关系。教师的作用不再是提供“教育”的构成要素的信息,而应是为学生在重建经验的场合提供跨越障碍的情境。教师是与学生的对话,助推学生克服种种障碍,发现解决问题的方法。在他看来所谓知识,与其说是习得的,不如说是生成的。弗莱雷提出了“提问式教育”( problem-posing education)的概念和“自我发现”的理念。这些方法在认知过程中的通过对话性来进行反思与行为。

二、诗性逻辑与课堂遵循诗性逻辑之应然

(二)实验说

      (四)人格说

在一个充满自由与想象的人文环境中,学习者才能习得文化基础,才能主动参与探究、自我发展,才能进行有效的学习,而这样的育人环境创设是符合诗性逻辑的。“诗性逻辑是通过关联性、社会性的人文方法来获得意义”,“追求的是人类话语所提示的生成性动态意义而非其中所蕴含的基础结构”。[2]

★   杜威(J·Dewey)《经验与教育》:认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。

        罗杰斯(C. Rogers)从心理学角度,关注学生创造自由地学习的认知环境。他强调,真正有意义的学习的四个基本特质。第一是学习过程是交织着知性与感性的全人格参与的现象。第二,真正的学习自发性的。第三,学习是由学习者来评价的。第四,学习的本质就是建构意义。罗杰斯得出结论说,“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。” 他认为真正的学习的根源动力是学习者的需求,教与学的差异时, 传递性的教学是在基本上不变化的环境下进行的;而经验性学习适合环境需要加速度变化的文化。罗杰斯主张至善的学习促进变革,是有意义的生活,任何知识离不开个人的创造,是个人知识、人格化知识,是参与性的知识,我有化的过程。罗杰斯的人格参与对于认识性判断是极其重要的。不过,不能不说,这种立场或多或少是同主观主义或相对主义相通的。

诗性逻辑是以体验真实为基础,融心理空间和心理时间为一体,是一种“在场”体验,遵循审美理想规律,通过关联性、社会性的人文方法,将个体置于价值世界中,去追寻、体味、创造生活的意义和生活的本质诗意,追寻人类话语所提示的生成性动态意义而非其中所蕴含的基础结构,给予个体想象的最大的自由度。而课堂教学活动也有着遵循诗性逻辑的应然与必然。

      经验是一切认知活动的源泉,是教育的目的。

        上述的知识隐喻启示我们,一切真正的知识具有活动的、实践的性质,应当原原本本地看待“认知活动”。

课堂教学活动遵循诗性逻辑应然

     “经验”——是基于工具性活动而展开的同环境的交互作用,是基于反省性思维的意义建构活动。它不同于英国的古典经验论,它不是被动性、感觉性的心理作用,而是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。

  二、舞蹈说及其教学论含义

人的发展不是一种先天存在于机体内部等待发现和发掘的结果,而是个体运用自我调节机制主动适应、调节与习得的结果。德国的生物人类学家格伦指出,人与动物的区别在于人的未特定化。兰德曼在《哲学人类学》一书中也指出,人是非专门、非特定化的存在;人作为一种自然存在物,本来就是一种非特定化、具有未确定性的、未完成的存在物。正因为这样,人本身具有极大的可塑性。就其物种特征而言,人类的机体机能与存在是不完善的或未完成的。一方面,导致人本能的贫乏性、不确定性和不完善性,使得人类靠本能生活的能力极其低下。但另一方面,又为人体的机能发展与形成提供了无限定性空间。人只有通过后天的主体活动,通过诗性的“想象”与探究,才能发掘个体潜在的创造性去完成自己。“‘生命’是一种向深广莫测奔涌而去并在奔涌中不断高涨的活动,一切固有存在只在这一活动之始形成。”[3]获得生存本领,才能以人的方式存在,完成自我,适应社会生活。

 ☞      强调“做中学”

        基尔(J. H.Gill)提出了“知识即舞蹈”的隐喻。这个隐喻把一个或者两个以上的认知主体与“客体”之间的交互作用而形成的关系——不断进化的辩证的、共生的关系,惟妙惟肖地刻画出来了。

正是人的不完善、不确定性等,决定了人不满足于既有的存在,不断地追求、超越现实、超越自我。人是自然界的一个部分,又具超越性和创造性,人通过不断的主体社会实践与学习,才能逐步完善自己。人需要在一个能够获得真实体验的环境中,运用系统思维,通过自由想象,才能将世界普遍联系起来,获得生存与生活所需要的知识和技能。因此,在课堂教学活动中必须让每一位学习者“在场”,体验真实;让课堂充满着诗性与想象,并将认识与实践的对象放在系统之中加以整体考察和把握,摆脱线性思维局限,依照审美理想,遵循艺术想象,学习者才能充分体验学习带来的满足,并充满快乐,学习者才能获得身心和谐发展。“学校,首先是儿童与教师一起栖息的场所。在这种一切栖息的关系之中,学习才得以成立。”[4]遵循诗性逻辑的设计课堂教学活动,学习者才能以开放的视域、开放的思维,展开想象的翅膀,发挥潜能,去体验、创造与创新。课堂教学中的“学习”,并不是基于知识的传递、解释与习得,而是学生借助知识的运用,展开思考与探究的活动。[5]在课堂教学活动中必须规避现代性的隐忧。“第一个是关于我们可以称作意义的丧失、道德视野的褪色的东西;第二个是涉及在工具理性猖獗面前目的的晦暗;第三个是关于自由的丧失。”[6]保持课堂理性与自由,以道德准则规范自己的思想和言行,养成良好的品行,形成和谐的人际关系氛围,借助课堂中的自由学习与实践,学生的器官机能才能得以完善。“不管是理论知识,还是实践知识,自由是有效利用和增加各种知识的必不可少的条件。”[7]通过课堂自由的学习与实践,才能习得生存与发展本领,提高个体认识自然、改造自然和征服自然的能力,不断地认识必然、不断地走向自由世界,以获得真正的自由与完善。

(三)对话说

        (一)知识的关系性

★   弗莱雷(P·Freire)《被压迫者教育学》:主张平等主义“对话型”的教育方式。

      一切的知识是在关系中产生的,所谓“知识”就是关系的现实。基尔说,其实,人类一切活动和经验的特征就在于对意义的关注。世界是作为有意义的东西而经验到的。这样,任何的事物、人物、观念、事件都是作为“同我们有关系的东西”来经验的。就是说,这些是在我们的有意义的相互行为之中,并且通过这种相互行为,来获得实在的。基尔认为经验在本质上是一种关系,借助“磁场”或是“织物”的隐喻所获得的洞察来展开研究更为有效,经验的种种侧面不是个别的片断,不仅是整体论的论述,而且具有综合性质,展开整体论的考察——在同环境的关系中形成的经验的囊括性阐述。

        所谓知识与其说是习得的、掌握的,不如说是生成的、实施的。

        (二)知识的活动性

        真正的学习之所以发生,唯有在面临不能解决的问题和障碍的时候。教师的作用与其说是提供“教育”的构成要素的信息,不如说是为学习者在重建经验的场合提供跨越障碍的情境。通过教师与学习者的对话,帮助学习者克服这种障碍,发现解决问题的方法。

        基尔对于“知识”的超批判性理解是:第一,知识离开了知识主体与客体的能动关系,就不复存在;第二,知识本身是一种行为。知识即参与,知识是活动。知识不是习得的,而是实践的。 理解知识活动性的关键, 是把握“焦点性感知”( focal awareness)下的“明言知识”与“从属性感知” (subsidiary awareness)下的“默会知识”的辩证关系。这两种知识处于所谓 “活动坐标轴”的两极。凡是人的活动都处于语言性地进行的“概念化”,和属于非语言性行为的“身体化”之间。显然的,人的绝大部分的活动都是语言活动和身体活动难分难解地交织在一起的活动。因此,基于上述两种区别导致了第三个区别。所谓“知识”是“默会之极和明言之极之间的连续体”,即一切的认知情境包含了这两极的混合物。

(四)人格说

        (三)知识的社会建构性

★     罗杰斯(C·Rojers):强调正真有意义的学习即“经验性学习”,这种学习具备四个基本特质:一是以“人格参与”为特征的。二是真正的学习是自我主导的,即自发性的。三是学习是由学习者来评价的。四是学习的本质就是建构意义。

        我们生存的世界是由两个维度——物理维度和社会维度构成的。但无论哪个维度都是以语言为媒介的,同这些维度的交互作用也是通过语言来起作用的。知识之所以是关系性、活动性的,不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义,而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。这也就是所谓的知识的社会意涵。

        有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。

三、知识说对我国课堂教学改革的启示

        主张认知的过程必须是“课题中心”,任何知识离不开个人的创造。

        基础教育改革的核心环节在于课堂教学的改革。教学本质就是对话,学习是同客体对话的实践并建构教育内容的意义。即学习是同社会对话,同他人对话,同自我对话的实践。因此,课堂教学的目标,就是通过对话实践获得理解,获得实践与技能,获得知识和真理。从而发展学习者自身的洞察力,形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果,发展学生对于所有观点,特别是不同于自己的观点的共鸣。 课堂教学是在展开论题的解读与质问的过程中,包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在课堂上,教师的语言活动在本质上是一种对话的过程,是“学习共同体”所追求的。课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程,从本质上说,具有对话的性质。所以,强调教学的对话性质并不意味着全盘地否定教师的讲解形式,强调对话中心和探究学习的教学,并不是否定接受学习,更不是什么“轻视知识”。为了实现教学的转型,我们需要真诚的学术讨论,需要多元声音的交响。

★   波兰尼(M·Polanyi):“即使科学知识,也是个人知识、人格化知识,是参与性的知识。……科学的所有侧面,渗透着训练有素的人格的参与。”

★   基尔克果尔(S·Kierkegaard):“真理是生成的过程,亦即仅仅存在于我有化的过程。”

【感悟1】一切真正的知识都具有活动的、实践的性质,与其说是习得的、掌握的,不如说是在经验的基础上和参与的过程中生成的、建构的。在认知活动中,教师的作用重在为学习者在重建经验的场合提供跨域障碍的情境,组织有意义的对话,调动学习者的“人格参与”、自主参与、自主评价和建构,帮助学习者克服障碍、发现解决问题的方法。只有设计并实施符合认知活动规律的课堂,才是适合学生智慧生长的课堂。这种课堂必须是符合学生已有经验基础的、对话的、学习者人格参与与自主参与的、自主评价的、建构生成的课堂。

二、舞蹈说及其教学论含义

★    基尔(H·Gill):提出“知识即舞蹈”的隐喻。“认知过程”可以说是一种“舞蹈”。所谓“理解”可以视为“跳舞”本身。

        倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间,通过交互作用互惠地进行相互对话的关系,那么,所谓“知识”,就作为其结果而产生的思考与行为范式

(一)知识的关系性

        基尔 用“舞蹈”来描述教与学的关系,认为教与学是动态性的共生的舞蹈。

        儿童把母亲的脸庞作为母亲的脸庞来知觉,并不是与生俱来的,也不是单纯经验的结果,而是母亲与儿童之间的基于相互接触和相互对话的行为关系的结果。

(二)知识的活动性

★    亚里士多德:一切的演绎性知识都依据与归纳性知识,而一切的归纳性知识依存于认识行为。

☞    “知识”是基于相互探究、帮助、沟通,共同地得以保存、发现和经验的。我们之所以能够获得知识,就是参与过去与现在的他人的生活与思考的结果。

【感悟2】知识是是通过阅读、观察、交流、讨论、实验、实践等方式参与过去与 现在的他人的生活与思考中获得

☞    在行动中获取得知识,活动与参与认知的过程具有决定性意义。

(三)知识的社会建构性

☞    我们生存的世界是由两个维度——物理维度和社会维度——构成的。无论是哪个维度,都是以语言为媒介的。人类学家把语言视为人类发明的第一个而且是最重要的工具。语言与认知过程的关联是显而易见的。

【感悟3】学生游离于课堂、自外于课堂现在的交流讨论实验活动,拒绝阅读、懒于思考和用心感悟,就是拒绝参与过去的他人的生活与思考,表明学习者没有参与认知过程。在课堂上、在校内外,在人生中,如此行为现象,屡见不鲜。这是教育者(教师、父母)需要深思的。

三、知识说对我国课堂教学改革的启示

☞    传统教育的特征:“教师是知识的所有者,学生是这些知识的被动接受者”;“讲解是主要的传递手段”。

☞    基础教育改革的核心环节在于课程改革,而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。

☞    课堂教学改革面临的严峻课题是:从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”。

☞    教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格。

☞    素质教育的课堂教学必须克服两种片面性:既不能无视儿童已有的知识体系和经验,单向地灌输知识;也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。

☞     “接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式,在具体的实践过程中往往是交织在一道的,并非势不两立。新课程凸显“探究学习”,并非全盘否定“接受学习”,而是旨在改造学生的学习方式。