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韦德国际课程建设,跨学科能力

随着基础教育课程与教学改革的不断深化,课程责任已成为教师不可或缺的责任构成,且其作用日趋彰显。

在推动学校课程建设的实际过程中,需要明确学科课程建设的立场,因为它直接决定着学校课程整体建设的质量。

教师“跨学科能力”不足逐渐在20世纪80年代欧美等国的课程改革中凸显出来。

课程责任;教学改革;基础教育课程

学科;课程建设;学科逻辑;学生个性

跨学科能力;教师;跨学科素养

原标题:论课程责任及其履行

原标题:基础教育学科课程建设的现实问题与理论审思

原标题:教师跨学科素养的发展路径和方法

作者简介:韦德国际 ,徐继存,山东沂南人,山东师范大学教育学部常务副部长,教师教育学院院长,教授,博士生导师,主要从事课程与教学论研究。济南 250014

——学科课程建设的立场

作者简介:阚维,北京师范大学教育学部

内容提要:随着基础教育课程与教学改革的不断深化,课程责任已成为教师不可或缺的责任构成,且其作用日趋彰显。课程责任具有前瞻性、公共性和伦理性的属性,其基本内容至少应包括批判性理解、价值性构建和创造性转化。课程责任的履行需要增强教师的课程责任意识,提升教师的课程责任能力,建立相应的课程责任制度。

作者简介:徐继存,山东师范大学教育学部教授,博士生导师,主要研究方向为课程与教学基本理论

标题注释:本文为北京市教育科学规划优先课题“学生核心素养培育与基础教育课程教学改革研究”的阶段性成果,项目编号:BEDA6014

关 键 词:课程责任 性质 内容 履行

标题注释:本笔谈系山东省高校教改项目《高师院校课程与教学论教学团队建设的研究与实践》(项目编号2012389)的研究成果之一。

教师跨学科素养的三个历史时期

标题注释:国家社会科学基金后期资助项目“教学释义——教学的自识与反思”,泰山学者工程专项经费资助。

尽管学科课程有其一定的局限性,但它至今依然占据着学校课程体系的主导。因此,学校课程建设不能也无法抛开学科课程而另起炉灶,就像我们今天与明天可以换穿不同的衣服,而必须在既有学校学科课程的基础上进行。可以说,学科课程是学校课程建设的基本依托,也是学校课程建设的重要内容。在推动学校课程建设的实际过程中,需要明确学科课程建设的立场,因为它直接决定着学校课程整体建设的质量。

无论是2006年欧盟发布的“核心素养参考框架”(European Commission,2006)还是2016年发布的《中国学生发展核心素养》总体框架,大多数国家或国际组织所提出的核心素养,都呈现出跨学科素养培养的特征。在关注学生跨学科素养发展的同时,教师的跨学科能力培养也经历了三个历史阶段。第一个时期可以追溯到上个世纪20年代,“跨学科”概念提出。这一时期,美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯等提出了学校教师应该开展跨学科课程内容的研究和教学协调的倡议。其依据之一则是1920年至1930年间,以美国课程与教育评价专家泰勒开展的八年研究,揭示了进步主义课程改革中参与了跨学科学习的学生在标准化成绩评定中的优秀率高于传统分科学生的现象。

中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-018603-0037-07

一、学科逻辑的遵循与超越

世界范围内基础教育领域中开展教师跨学科能力培养的第二个时期是“二战”后至上世纪90年代,这一时期是在总结学科结构化运动的基础上,逐渐将教师跨学科能力的培育从几个学科课程内容的叠加转向了统整。20世纪60年代,以美国为代表的学科结构化运动在基础教育领域产生了重要影响,强调学科基本概念、基本原理和规律性的学科结构有利于学生对知识的理解、记忆和迁移[1]。但是,学科结构主义课程运动暴露出其忽视学科、技术和社会之间内在的联系问题。为了改进学科结构化运动中的不足,美国、英国等高校教师培养机构开始进行“跨学科研究”[2]。这一时期,美国学者雅各布把教师的跨学科能力定义为“一种学科视角,即通过运用方法论和认识论,从多学科领域检验一些重要的主题、问题、难题或者经验”[3]。雅各布在其研究《跨学科课程:设计与实施》一书中指出:教师应该将“课程的内容”和“教学的过程”统一起来,以发展学生的跨学科学习能力。

课程是教学得以展开的基本依据,也是教学目标达成与否的判断标准。如果承认课程之于教师教学的重要性,那么教师能否肩负起相应的课程责任在很大程度上就决定和影响着其教学的质量和水平。

不同的学科有不同的性质和特点、形成过程和发展逻辑,由此演化而来的学科课程在学生核心素养的培育中便具有不同的价值和作用。因而,遵循学科逻辑无疑是教师进行学科课程建设的基本前提。由于教师是学生理解学科逻辑的主要源泉,教师对学科逻辑的理解就成为教师不可或缺的素养,影响着学生对学科课程的态度和情感的投入。作为某一学科的教师,“必须明白学科知识的结构、概念组织的原则以及有助于在每个领域回答如下两个问题的探究原则:在这一领域里重要的观念和技能是什么?新观念是怎样被加进这个体系,不完善的观念是怎样被这一领域生产知识的人们所摒弃的?也就是说,好学问或探索的规则和方法是什么?这些问题分别类似于施瓦布所说的实体的知识和句法结构的知识”[1]。开展学科课程建设,首先意味着教师不仅要对所教的学科有深刻的理解,而且要接受充当组织旧知识的框架和理解新知识的工具的广博的通识教育。事实上,这也是衡量教师能否胜任某一学科课程的基本标准。无视学科逻辑,学科课程建设就会因失去最基本的客观依据而陷入主观和随意。当然,这并不是说我们只能消极地把握学科逻辑或囿于学科逻辑的规限,仅仅将其视为一系列有待解释的意指符号,而不是有待我们自身解决的具体问题。否则,学科课程建设便成了没有任何主体性的机械反应,最多只能用学究式的思考替代自己的态度和立场。应该清楚的是,学科逻辑是客观世界的反映,虽有其不以人的意志为转移的客观性内容,但它毕竟也是人为建构的产物,它们彼此之间并没有绝对不可逾越的界域,正如各具特色的每一个小的曼德尔布罗特集一样,不同的学科相对独立又相互联系。如果不探讨不同学科课程之间的相互联系,学校课程就失去了丰富性,学科课程建设的视野就会狭窄。“只是孤立地学习每一个学科领域而没有认识到它与其他学科领域的联系,正如只研究曼德尔布罗特集里的单个球形物而没有理解它与整个曼德尔布罗特集里的关系。这一方面失去了对整个课程的整体内涵和目的的理解,另一方面漏掉了曼德尔布罗特集里的自相似性和内在的一致性的特性。”[2]所以,如何在遵循学科逻辑的前提下,又能超越学科逻辑的羁绊,就成为学科课程建设面对的重要问题。

教师“跨学科能力”不足逐渐在20世纪80年代欧美等国的课程改革中凸显出来。研究者发现,如果教师缺乏对那些与更深层思维和其他情境相联系的学科问题进行深入探究的能力,任何跨学科的学习都难以具有丰富、深刻的意义。1990年,康涅迪格州立大学教育学院首次为小学教育专业的学生开发了一组包括数学、科学、社会研究、阅读等在内的方法论课程。这组课程的建立标志着教师跨学科能力培养的重点转向了促进职前教师开发跨学科学习的主题、整合单元课程,旨在促使职前教师通过学习理解并掌握学科间的相互联系,同时能够编制跨学科主题单元学习的内容。

一、课程责任的性质

这些年来,在基础教育课程不断改革的推动下,学校教学改革渐趋深入,许多新的教学观念和模式层出不穷,涌现了各种类型的学校课程整合方案。这虽然有利于克服学科课程的一些弊端,激发和释放教学的应有活力,但也的确存在着一些无视学科逻辑和边界的硬造的整合,迷失了学科教学的方向,导致学科课程价值的扭曲以及实施方式上的零散和任性。因此,在学科课程建设的过程中,我们既要反对无视学科逻辑的主观主义,又要反对放弃自我表达的客观主义。为了避免和克服学科课程建设的这种二元对立,教师需要运用唯物辩证法的立场和观点来看待所教学科,努力建构一种批判性的理解,即不仅能够理解自己所任教的学科,还能用不同的方式来理解,不仅能够理解某个概念与同一学科内的其他概念的联系,而且还能理解这一概念与不同学科里的概念的联系。这对当下教师来说,无疑是一种挑战,但对学科课程建设来说,又是必要和必须的。

进入21世纪,教师跨学科素养的培育进入了第三个时期,对教师跨学科素养提出了更高的要求。例如,《中国学生发展核心素养》总体框架确定的六大核心素养:人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新,突出体现了跨学科素养培养的要求。欧洲指向终身学习的核心素养参考框架中,首次提出通过批判性思考、创造性能力、主动性、问题解决、风险评估、决策能力和情绪的建构性管理七个技能的提升,以促进学生学会学习、数字素养、文化意识与表达等跨学科核心素养的养成。

教师是人类灵魂的工程师,所肩负的立德树人、教书育人的崇高职责应该体现在他的一切言行之中,渗透和贯穿教育教学的全过程。课程关乎学校人才培养的质量和规格,是学校教育教学活动开展的依据,因而教师的课程责任是其不可或缺的责任构成内容。随着基础教育课程与教学改革的不断深化,学校课程建设已成为学校改革与发展的关键所在,教师的课程责任日渐凸显,教师能否肩负起课程责任直接决定着学校课程建设的质量和水平。

二、学生个性的适应与促进

可以看出,这一时期大多数国际组织所提出的核心素养中,格外关注整合性的知识运用,批判性的问题思考,对自我、他人、情境的深刻认知以及创造性解决问题。这也说明,对教师跨学科素养培养的要求逐步取代了跨学科知识学习;对教师跨学科素养的要求,呈现出相关领域和跨领域素养并存的状态。

首先,课程责任是一种前瞻性的责任。尽管课程是一个颇具多元界定的概念,而且其与教学的关系也存在多种观点,诸如同心包含模式、二元对立模式、相互交叉模式和循环联系模式等,而如果将课程视为学校教育内容及其标准和进程的总体设计和安排,将教学视为课程的主要实施途径或具体执行,我们依然可以相对清楚地厘定课程与教学之间的边界和关系。如此,相对于教学责任,课程责任则是一种前瞻性的责任,也可以称为一种预防性的责任。换言之,课程责任是教学责任的前提和基础,只有肩负起课程责任,才能更好地履行教学责任。当然,课程不是静态的实体,教学绝非是课程的机械落实,通过教学或在教学过程中不断调整、改进和发展课程也是教学责任的应有内容,而这反过来也证明了课程责任之于教学责任的逻辑和价值的优先性。课程责任的前瞻性要求教师必须以审慎的态度和方式对待课程,克服那种只重视教学方法改革而忽视课程建设,甚至认为课程建设是一种额外付出和负担的惯习和倾向。课程审慎意味着课程责任,没有课程审慎的存在,课程责任就可能变成鲁莽和草率。可见,全面审视学校课程存在的问题,加强学校课程建设,是提升教育教学质量必要的和必需的,因而是学校不可推卸的责任,也是学校应该履行的义务。

随着民主化进程的不断加快,教育公平问题已成为社会关注的焦点,学生个性的培养得到了前所未有的重视。今天,人们日益深刻地认识到,真正好的学校应增加学生表现的多样性,有效的教学应既增加方差又提高平均值,学科课程建设必须充分考虑到学生的个性差异这一基本事实。长期以来,在班级授课制为主导教学组织形式的背景下,很多教师主要从教学方法的角度出发应对学生的个性差异,而较少地通过从课程内容上为学生提供多样化选择的方式来加以解决。对许多学生来说,同一的课程内容不是“无缝课程”,而是“有缝课程”。所谓“无缝课程”,用台湾学者黄政杰的话来说,是指课程能够建基于学生的经验、能力和兴趣之上,使学生遭遇最小的学习阻力和最低的学习挫折,终能顺畅而成功地学习。[3]在我们看来,“无缝课程”也就是适应学生个性差异的课程。当学生学习的是“有缝课程”时,试图仅仅通过教学方法的变革是很难取得良好教学效果的。这并不是否定教学方法的作用,也不是说教学方法的变革不重要,而是说教学方法的真正变革必然关涉课程结构和内容的调整和变化,否则教学方法的变革就会沦为一种纯粹的形式,一副干瘪的躯壳。布鲁姆掌握学习的“反馈—矫正”也可以视为一种教学方法,但它是一种向学生提供每一种新的学习任务所必需的认知性和情感性先决条件的教学方法。为了使不同的学生都能达到最基本掌握标准,需要为不同的学生提供差异性的课程内容,以此来奠定学生进一步学习的认知性和情感性的基础。布鲁姆的实验表明,当掌握学习的过程系统而顺利地进行时,即使掌握学习组和常规教学组都是由同一教师执教,采用一样的教学方式,掌握学习组中等学生的成绩比控制组中等学生的成绩依然要高将近一个标准差。认真审视掌握学习的过程,我们就不难发现,掌握学习乃是一种用同样的教学方法在各种学习任务下都能改进学生学习的方法。

职后教师核心素养发展的两种路径

其次,课程责任是一种公共性责任。课程不是教师的私人事务,而是学校的公共领域。每个教师所担负的课程都是学校课程体系不可或缺的组成部分,它们之间相对独立又相互支撑,共同构成学校课程的整体。“只是孤立地学习每个学科领域而没有认识到它与其他学科领域的联系,正如研究曼德尔布罗特集里的单个球形物而没有理解它与整个曼德尔布罗特集的关系。这一方面失去了对整个课程的整体内涵和目的的理解,另一方面漏掉了曼德尔布罗特集里的自相似性和内在的一致性的特性。”[1]因此,课程责任具有公共性,或者说课程责任是一种公共责任。虽然学科课程依然是学校课程的最主要的类型,但我们应该认识到,学科课程不仅是对人类思想和经验的一种智能编码,也是一种社会系统,它极易养成教师学科依附的生存方式和思维偏向,既不利于学生对整全世界的认识和把握,也会导致教师之间的学科区隔,进而造成学生价值取向的分歧和混乱。课程责任的公共性要求教师必须确立学校课程的整体观念,把握学科课程之间的内在联系,尽力避免自我中心主义课程建设的心态和倾向,既要自尊自重,又要有他者的视野和胸怀。

从全球范围看,当前教师跨学科素养的培养可以分为美国模式和东亚模式[4]。美国模式的特点是通过推动课程标准的实施,促使分权机制下各州教育机构中工作的教师“自组织”实行跨学科素养培养。2010年6月,美国颁布了首部全国统一的课程标准——《州共同核心课程标准》。为了给跨学科素养教育提供丰富的素材和支持,2011年作为州共同核心课程标准的补充内容——《共同核心工具包》颁布,它提供了八个学科具体化的素养指标体系。由此促进各州教师在教学实践和探索中,通过课程、教学及评价等多方面途径促进学生核心素养的培养。

最后,课程责任是一种伦理性责任。课程是学生认识世界的主要凭借,也是学生价值观和个性养成的基本依托。认识世界需要求真,价值观和个性的养成需要向善。可以说,课程是真与善的一种价值交融,课程的这种本性就决定了课程责任的伦理性。课程责任的伦理性要求教师对课程必须时刻秉持一种伦理关怀,捍卫和追求课程的正当和善良。这种关怀不仅指通常所说的关心和期待,而且是生存性意义上的投入其中。保罗·蒂里希说:“关怀意味着我们涉足于其中,意味着我们带着心思参与了它们。”[2]39事实上,在日常的教学生活中,教师建构课堂所做的课程选择,采取的教学决定,与学生非正式的社会交往,运用的学科教学策略和评价方式,以及根据课堂管理需要采取的即时性措施,所有这些都可能以道德和伦理的方式深刻地影响着学生。问题在于,一些教师常常在自己和学生之间有意或无意地设置了不必要的距离,教案设计虽好,却冰冷无情,课程实施的主题和环节缺乏温情,直接破坏了师生之间的基本信任,并传递了不利于学生价值观和个性养成的信息。也许,伦理关怀不可能总是处于教师思维和思想的最前沿,但它应该灌注于教师课程选择、设计、实施和评价的全部过程之中。教学实践根本上是一种伦理活动,而不是一项技术活动。作为一种伦理责任,课程责任就是要努力确保教学能够有效地引导和促进学生身心的健康发展。

二、课程责任的基本内容

只要承认课程之于学生发展的重要性,课程责任对于教师来说就不再是强加于身的外在要求,而是自身教学理性反思和道德自觉的自然延展。在实际的教学过程中,课程责任不是空洞无物的,而是有着现实的内容。

批判性理解

任何教学都蕴含着一定的课程理解,没有对课程的理解,教学就成了一件难以理喻的事情。因为,教学是一种目的性的活动,它是以“课程应是什么”“可能是什么”的理性预期为环节和规范的,否则,教学就是盲目的。教师对课程的理解不是站在课程之外,以旁观者的身份去观察、分析和说明课程,而是把自己及自己的理解与解释活动也作为课程的重要参与因素,在一种内在化、积极参与的方式中进行着课程理解。这种理解既是对课程的肯定性判断,显然也包含着否定性的内容。否定并非简单的抛弃,而是一种辩证的否定,即扬弃,它是把肯定作为自身内在的环节融入其中,并指向课程与教师的越来越多的肯定性联系。因此,课程理解所内蕴的否定性,实质上是一种超越性,即超越课程与教师的既定的价值联系,拓展课程与教师的可能价值需要的联系,以开辟教师教学的可能空间。课程决不会自然地满足教师,每个教师都应以自己的课程理解来创造理想的可能的教学生活。课程理解的否定性和超越性表明,课程理解不是一种镜像性的反映,而是一种批判性的理解。这种批判性的课程理解标示出教师在课程上的主体自由,也理应成为衡量教师课程责任履行的重要依据和基本判定标准。