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韦德国际1.小学教育的性质,教师专业道德的一体化培养

韦德国际 ,个体道德发展的特征以及教师教育的规律决定了教师专业道德的培养具有内在的统一性。

教师教育一体化既有打通教师培养职前职后各环节的顺势而为,亦有在传统教师培养惯性面前的挣扎与徘徊,难免陷入因探索或成全所致的困境。

北京师大教科文中心小编温馨提示:小编为大家整理了教育综合知识常考的100个知识点,内容有点长,但都是重点。希望同学们能认真看完!

教师教育;专业道德;一体化培养

教师教育一体化;职前培养;职后培训;困境;出路

1.小学教育的性质:小学教育既是基础教育,又是普及教育还是义务教育。

原标题:教师专业道德的一体化培养:价值与路径

作者简介:钱军平,长江师范学院教师教学发展中心主任,长江师范学院教师教育学院副院长,副教授。重庆 408100 钱军平,男,甘肃泾川人,长江师范学院教师教学发展中心主任,长江师范学院教师教育学院副院长,副教授,主要研究方向:高等教育基本理论、高等教育质量管理与评价、教师教育。

2.义务教育的性质:我国义务教育的免费性、普及性、强制性。

作者简介:张凌洋,西南大学西南民族教育与心理研究中心,教师教育学院副教授;易连云,西南大学教育学部少年儿童组织与思想意识发展研究中心,海南师范大学初等教育学院教授,博士生导师。重庆 400715

内容提要:教师教育一体化既有打通教师培养职前职后各环节的顺势而为,亦有在传统教师培养惯性面前的挣扎与徘徊,难免陷入因探索或成全所致的困境。如职前培养阶段免费师范生政策的普惠性与学生就业去向的相离性、教师来源的多元化及资格准入与教师教育一体化综合设计之间的出入、职后培训由福利异化为负担的尴尬等等。有鉴于此,在教师教育一体化进程中,职前培养免费师范生政策要力避搭便车的现象,教师来源的多元化与教师准入标准的同一性以及教师教育一体化综合设计在配套上的冲突;职后培训充分利用平台空间督促教师在O2O模式下的行动自觉,助推教师在终身教育理念支配下完成教育观念的即时更新、知识结构的即时优化、专业成长与自我实现水平同步提升,并拓展到对于全民学习与自我实现的引领与示范。

3.人力资本理论的提出者:20世纪60年代,以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出了人力资本理论。

内容提要:个体道德发展的特征以及教师教育的规律决定了教师专业道德的培养具有内在的统一性。随着教师教育一体化成为国际教师教育发展的重要趋势,教师专业道德的一体化培养显现出重要价值。教师专业道德培养的一体化不仅有利于增强专业道德发展的持续性和衔接性,也有利于提升专业道德发展的阶段适应性。为此,不仅应从纵向上建立起融通的专业道德一体化培养体系,还应从横向上加强培养机构的整合协作,从而为教师专业道德一体化培养的实现与推进提供保障。

关 键 词:教师教育一体化 职前培养 职后培训 困境 出路

4.个体身心发展的动因:内发论、外铄论、多因素相互作用论。

关 键 词:教师教育 专业道德 一体化培养

标题注释:教育部人文社会科学研究项目“非中心城市普通本科院校特色发展与教育质量保障研究——基于生源差异及成功学的视角”(编号:12YJC880079);重庆市高等教育教学改革重大项目“重庆市高等学校办学定位与特色发展研究——基于地处非中心城市普通本科院校发展的视角”(编号:111009)研究成果。

5.影响人身心发展的因素:遗传、环境、学校教育以及个体的主观能动性。

20世纪70年代,随着詹姆斯·波特“师资培训三段论”的提出,“教师教育一体化”逐渐成为现代教师教育改革的重要内容。但令人遗憾的是,教师教育一体化的理念并未对作为教师专业化发展重要组成部分的教师专业道德发展产生实质性影响,我国教师专业道德的培养并未因此而实现从“一次性教育”向“终身教育”的转型。我们对教师专业道德培养的多次性、反复性和终身性的忽视,以及教师培养机构长期的各自为政,导致教师专业道德的培养未形成连续的统一体。无论是理论还是实践,教师专业道德的培养都存在一定程度的“断层”,这对我国教师的专业化发展构成了严重影响,而一体化的专业道德培养,正是弥合这一断层的有效方式。在教师教育一体化的大框架下明晰教师专业道德一体化培养的价值,解析教师专业道德一体化培养面临的困境,并探寻具有针对性与实效性的教师专业道德一体化培养路径与模式,对于促进我国教师的专业化发展具有重要意义。

中图分类号:G650 文献标识码:A 文章编号:2095-599509-0019-07

6.个体身心发展的规律:顺序性、阶段性、不平衡性、互补性以及个别差异性。

一、教师专业道德培养的内在统一性

教师教育一体化与当前整个高等教育领域所倡导的应用技术大学建设、应用型人才培养,以及此前教育领域一贯主张的教育与社会生产劳动相结合,培养社会主义事业建设者和接班人是一脉相承的。就教师教育一体化而言,如何培养并造就符合教育现实诉求的高水平教师,实现优质教育资源的流动与共享,确保教育质量和效果,同时使教师以其强烈的示范性、引领性,带动整个社会的学习自觉与在自我教育层面的思想及行为改造,提高全民素质,具有现实且深远的战略意义。

7.教育目的的价值取向:神学的教育目的论、个人本位论、社会本位论、无目的论、辩证统一论。

教师专业发展中的教师道德发展,是一个渐进的运动变化的过程,[1]且贯穿于整个职业生涯。教师教育的规律以及个体道德发展的规律决定了教师专业道德的培养具有内在的统一性。教师专业道德的培养不仅在时间维度上具有终身性、在空间维度上具有统整性,在培养内容上也具有整体性。

一、教师教育一体化:在路上

8.现阶段我国的教育目的及其精神实质:实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的,德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

首先,从时间维度来看,教师专业道德的培养具有终身性。按照费斯勒、休伯曼等研究者提出的教师专业发展阶段论,教师的专业成长可以被视为一个动态发展的过程。作为教师专业发展体系中的专业道德发展更是如此。遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求。[2]道德的成长从来不能一蹴而就。个体发展的未完成性决定了教师专业道德的发展是一个需要持续完善的长期过程,同时也决定了教师专业道德培养的终身性。因此,教师各发展阶段专业道德的培养虽然相对独立,但同时也是一个不可分割的有机整体。“持续不断的专业道德教育,使教师有效地应对实践中多方面的挑战,通过教师的专业道德教育,锻炼教师的高度的专业判断能力,作为指导他们决策和行为的资源。”[3]

教师在面对教育这一关涉到未来的事业以及人类社会发展的议题时所扮演的角色举足轻重。自20世纪中后期开始,世界范围内普遍形成的终身学习、终身教育理念以及学习型社会等趋势,使得各国均致力于通过构建“职前培养与职后培训有效衔接的一体化教师教育体系”,[1]推动教师的专业化、教师教育的一体化进程。

9.学生的权利:人身权、受教育权。

其次,从空间维度来看,教师专业道德培养具有统整性。在现代教师教育体系下,封闭、单一、定向的教师培养模式已不能完全满足教师专业发展的需要。教师专业道德的成长作为一个终身性的过程,无法仅仅依赖于在某一阶段接受某一机构或部门的培养。教师专业道德的终身发展是在高师院校、教师进修学校、中小学以及教育管理机构等部门的共同作用下完成的。虽然各机构之间的职能定位有所差异,但各培养机构在现代教师教育中不再是作为可以分解的部分组合,而是作为一种教师培养共同体而存在。“学校若要变革进步,就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所……学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系,并结为平等的伙伴。”[4]教育部于2000年所颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中也明确要求:教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。[5]由此可以看出,在现代教师教育中,教师不再是单一的接受某一机构或部门的专业道德的培养,各机构在“目标一致、资源共享、教培一体”的理念下共同协作完成教师专业道德培养任务。

观念:教师教育学术性与师范性之争

10.教师劳动的特点:复杂性、示范性、创造性、专业性、隐含性、广延性和连续性。

再次,从培养内容上看,教师专业道德培养具有整体性。个体的道德发展包括了认知、情感、意志以及行为四个方面,因而专业道德的培养也是包括了知情意行的统一体。“虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感,但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼,在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。”[6]这充分说明了在专业道德培养中,“知、情、意、行”是一个无法分割的整体。如果我们仅仅关注了教师职前阶段“道德认知”的培养,而忽略了职后阶段“知、情、意、行”的一体化,则无法对教师专业道德成长产生全面影响,很难让教师在职后阶段发生道德行为,最终导致教师“知行”的断裂。

学术性与师范性之争的起因在于大学以研习高深学问为主及大学趋向集教学、科研、社会服务、文化传承与创新等诸多功能于一体。同时,也是学院派致力于围绕教育现象、探索教育规律,推进教育理论及其研究向纵深发展,与以培养面向具体的行业、岗位、能够从事教育教学一线工作的即时应用型人才之间的博弈。曾经一度陷入非此即彼的怪圈。

11.教师职业素养:思想道德素养、知识素养、能力素养、心理素养、身体素养。

二、教师专业道德一体化培养的价值解读

学术性与师范性之争的直接结果便是教师教育走向职前培养与职后培训的融合,并日渐强调教师在开放、共享状态下的专业成长。在此,融合即在教师专业成长与教育教学实践需要两个维度共同发力,既关注师范生的理论知识储备和教育理论与实践的印证,职业技术训练与习得,又关注教师、师范生的职前职业理想规划,还关注入职后在教学岗位上的职业发展规划与专业成长。其间,既包括教师对于知识结构的优化,也包括教育教学观念的更新、教学手段的改进。

12.三种典型的师生关系模式:放任型、民主型、专制型。

在现代教师教育中,教师专业道德的培养是重要组成部分。教师专业道德发展的特质与规律是其培养的重要依据。基于专业道德发展特质与规律的一体化培养,不仅有利于增强专业道德发展的持续性与衔接性,也有利于提升专业道德发展的适应性。

有论者发问“教师教育是否会退出大学专业教育行列”。[2]显然,这既是对长期以来师范性与学术性论争的升级和推波助澜,又是在教师教育一体化、教师资格国家统考背景下,对教师的培养主体、培养流程、培养方式、培养载体及平台的又一次诘问。

13.广义的德育包括:政治教育、思想教育、道德教育、心理教育、法制教育。

行动:教师教育一体化的探索与实践

14.德育的原则:导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合、教育的一致性与连贯性原则、因材施教原则、知行统一原则、集体教育与个别教育相结合原则、正面教育与纪律约束相结合原则、依靠积极因素克服消极因素原则。

1.就国际范围而言,世界各国均在教师教育一体化的进程中不甘人后

15.我国中小学常用的德育方法:说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、品德评价法、指导修养法。

20世纪80年代以来,“英、法、美等国家的教师教育的培养培训体系逐渐由两级分离走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)”。[3]1987年牛津大学与牛津郡地方教育当局以及周边中学开展合作,实施用于培养新教师的牛津职前教师计划(Oxford Internship Scheme),通过实施研究生教育证书课程(Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE)培训模式,拉开了以学校为基地的教师教育改革序幕。[4]在美国普遍通过在原有中小学的基础上建立教师专业发展学校(Professional Development School,简称PDS),与大学合作形成一种新功能。[5]爱尔兰于2011年颁发并实施的教师教育一体化政策(Policy on the Continuum of Teacher Education)将教师定位为终身学习者,把职前教师教育、入职教育和继续专业发展视为一个连续体,[6]有力地促进“未来教师成为敢于迎接挑战,适应于职业生涯,胜任于支持学生终身学习者”。[7]

16.班主任工作内容:了解和研究学生,组织和培养班集体,做好个别教育工作,组织好班会活动,协调好各方面教育力量,做好班主任工作计划和总结,操行评定。

2.在国内,无论是该领域的研究者还是承担教师培养的办学者,均对这一新命题从认知到行动等层面进行了追索与求证

17.课外活动的组织形式:群众性活动,小组活动和个别活动。

20世纪90年代以来,以“教师教育”替代师范教育而催生了职前职后一体化。[8]业内对于教师教育一体化的已有认知,既有从内外部两个方面、从长度、宽度、深度等三个维度的解读,[9]亦有从职前培养、入职教育及在职培训三个阶段的探索,[10]更有从教师个体发展的视角,将教师教育一体化在本质上视为“教师个体不断自我适应、自我发展、自我超越的动态变化过程”,并将教师教育一体化的核心设限为“教师教育培养目标的一体化、教师教育课程体系的一体化、培养过程的一体化、教师队伍的一体化、教师教育组织机构的一体化、教师资格认定评价一体化和教育资源配置一体化”等的研究与设想。[11]关于教师教育一体化实质的认识,将其界定为“以终身教育理念为指导,遵循教师专业发展的理论和规律,对教师的职前培养和职后发展进行统整规划和设计,建立起教师专业发展各个阶段既相互独立,又相互融通衔接的教师教育新体系及运作方式。”[12]

18.少先队的性质与任务:少先队是中国少年先锋队简称,是共产党创立和领导的中国少年儿童的群众组织;是少年儿童学习中国特色社会主义和共产主义的学校,是建设中国特色社会主义和共产主义的预备队;党委托中国共产主义青年团直接领导少先队。

3.作为教师培养主体的师范院校,在教师教育一体化的道路上各显神通

19.共青团的性质:中国共产主义青年团是中国共产党领导的先进青年的群众组织,是广大青年在实践中学习共产主义的学校,是中国共产党的助手和后备军。

就职前培养而言,当前行动的着力点主要在于围绕教师教育一体化推进教师教育人才培养模式、培养流程、课程体系等方面的改进,如海南师范大学“播种希望”行动计划,[13]青岛大学师范学院采用的“大学、中小学和教育行政部门三位一体、互惠互利”的模式,[14]鲁东大学“改革公共课程体系,增强师范生职业道德教育;加强教育类课程,突出人才培养的师范性;加强学生教育实践,促进职后教师专业发展;校地联合,资源共享”。[15]华中师范大学构建了以培养优秀教师为根本,以立体化育人环境为核心的培养体系、以实践化为导向的培养方式、以信息为支撑的教学方法改革平台的“一本三化”的培养模式。[16]也有如湖州师范学院将师范生的课堂教学与中小学真实课程连接的点对点远程互动,还有如东北师范大学采取的UGS模式、西北师范大学联合舰队模式、长江师范学院所采取的UGSS共同体模式等。以上改革实践的重心均在强化职前对师范生教学技能与素养的综合训练。就职后培训而言,表现国家层面的战略意图的关键词是“优质、均衡、共享、公平”。高等院校与地方教师进修校、教师发展中心联合承担针对中小学幼教师的各级各类培训项目,其行动的关键词是“联合、优质、共享、交流”,取得了一定的行动效果。

20.《中小学教师职业道德规范》分别是爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习。

21.《教师教育课程标准》基本理念:育人为本,实践取向,终身学习。

22.中小学职前教师教育课程目标:教育信念与责任,教育知识与能力,教育实践与体验。

23.中小学职前教师教育课程设置:儿童发展与学习,小学教育基础,小学学科教育与活动指导,心理健康与道德教育,职业道德与专业发展。

24.教师的一般心理素质归纳为认知品质、个性品质和适应能力三个维度。

25.教师的职业意识系统主要包括职业需要、职业价值观、职业道德和职业气质等成分。

26.影响自我效能感的因素:对成败的体验与认知归因,替代性和想象性经验,评价与劝说,生理与情绪状态。

27.教师心理问题可以分为三种类型:心理成长问题,心理障碍问题,心理变态问题。

28.培养良好的心理素质是解决教师心理问题的根本途径。

29.教师心理健康的维护:完善自身人格、保持平和心态、提高整体素质和体验职业乐趣为基本途径。

30.教师的威信按内隐程度的不同可以分为仪表威信、知识威信和人格威信。

31.教师认知问题主要表现在认知的结构性问题和社会认知两个方面。

32.艾利斯的合理情绪疗法。

33.教师常见的情绪问题主要有:自卑、嫉妒、焦虑、抑郁、消沉等。

34.教师常见的人格问题主要分为人格缺陷和人格障碍。

35.常见的人格缺陷包括自卑、焦虑、抑郁和孤僻,常见的人格障碍有强迫型、偏执型、攻击型和依赖型人格障碍。

36.完善个体的人格认知是塑造教师健全人格的出发点。

37.教师的行为问题主要包括教学行为问题、交往行为问题和生活行为问题。

38.《中小学教师专业标准》基本理念:学生为本、能力为重、终身学习、师德为先。

39.教学工作的基本环节:教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本程序是备课、上课、作业检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

40.综合课的基本组成部分有:组织教学,检查复习,讲授新教材,巩固新教材,布置课外作业等。

41.一堂好课的基本要求是:目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、课堂气氛热烈。

42.教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

43.中小学常用的教学原则:直观性原则,启发性原则,循序渐进原则,因材施教原则,巩固性原则,理论联系实际原则,量力性原则,思想性和科学性相结合原则。

44.中小学常用教学方法:讲授法、谈话法、演示法、练习法、讨论法。

45.布卢姆的教学目标分类系统:认知领域、情感领域、动作技能领域。

46.加涅按照学习结果把教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五类。

47.提问的类型:知识性提问,理解性提问,应用性提问,分析性提问,综合性提问。

48.教学反思的特征:针对性,反省性,实践性,时效性,过程性。

49.板书的类型:提纲式、线索式、关系图式、表格式、词语式、图文式。

50.讲授通常有讲述、讲解、讲读、讲演和讲评。

51.教案的基本形式一般有记叙式、表格式、卡片式。

52.教学目标的功能:导向、激励、评价、选择、控制。

53.一个良好的行为目标应该具备四个要素:行为主体、行为动词、行为条件、标准。

54.课堂小结的方法:自然式,归纳式,悬念式,回味式,比较式,练习式。

2、心理学

55.知觉的特性:整体性、理解性、选择性、恒常性。

56.直观教学的形式:实物直观、模像直观、言语直观。

57.记忆系统:感觉记忆、短时记忆、长时记忆。

58.遗忘曲线与遗忘规律:艾宾浩斯遗忘曲线。

59.记忆的品质:准确性、准备性、快捷性、持久性。

60.想象的分类:根据想象时有无预定目的,可以把想象分为无意想象和有意想象。

61思维的特点:间接性和概括性。

62.思维的品质:深刻性、敏捷性、灵活性、独创性、批判性。

63.影响问题解决的心理因素:问题情景与表征方式、个体的智能与动机、思维定势与功能固着、原型启发与酝酿效应、情绪状态。

64.创造性思维的特征:流畅性、变通性、独特性。

65.注意的基本特性:指向性和集中性。

66.注意的种类:无意注意、有意注意和有意后注意。

67.注意的品质:注意的广度、注意的稳定性、注意的分配。注意的转移

68.皮亚杰认知发展阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。

69.维果斯基的“最近发展区”。

70.情绪的基本形式:心境、激情、应激。

71.情感的种类:道德感、理智感、美感。

72.意志的品质:自觉性、果断性、自制性、坚持性。

73.埃里克森的人格差异理论。

74.自我意识的构成:自我认识、自我体验、自我监控。

75.气质的类型:胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。

76.学习动机基本成分:学习需要和学习期待。

77.学习动机的分类:高尚的与低级的动机,近景的直接性动机和远景的间接性动机,内部学习动机和外部学习动机,一般动机与具体动机,认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

78.学习动机对学习效果的影响:耶克斯——多德森定律。

79.学习动机的理论:强化理论,需要层次理论,成就动机理论,成败归因理论,自我效能感理论。

80.品德的心理结构:道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

81.品德发展的基本理论:皮亚杰的道德认知发展理论和科尔伯格的道德发展阶段理论。

82.家庭的教养方式:专制型、放任型、民主型、溺爱型。

3、教育政策法律法规

83.《中华人民共和国教育法》第六条 国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育,进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育。

84.《中华人民共和国教育法》第十二条 汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学语言文字。少数民族学生为主的学校及其他教育机构,可以使用本民族或者当地民族通用的语言文字进行教学。学校及其他教育机构进行教学,应当推广使用全国通用的普通话和规范字。

85.《中华人民共和国教育法》第十七条 国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。

86.《中华人民共和国教育法》第三十六条 受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。

87.《中华人民共和国教育法》第五十三条 国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制,逐步增加对教育的投入,保证国家举办的学校教育经费的稳定来源。

88.《中华人民共和国教师法》第五条 国务院教育行政部门主管全国的教师工作。

89.《中华人民共和国教师法》第十一条 取得教师资格应当具备的相应学历 。

90.《中华人民共和国教师法》第二十五条 教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平,并逐步提高。建立正常晋级增薪制度,具体办法由国务院规定。

91.《中华人民共和国义务教育法》第二条 实施义务教育不收学费和杂费。

92.《中华人民共和国义务教育法》第十一条 凡年满六周岁的儿童,其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育;条件不具备的地区的儿童,可以推迟到七周岁。

93.《中华人民共和国义务教育法》第二十二条 县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展,缩小学校之间办学条件的差距,不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。

94.《中华人民共和国义务教育法》第二十六条 学校实行校长负责制。校长应当符合国家规定的任职条件。校长由县级人民政府教育行政部门依法聘任。

95.《中华人民共和国义务教育法》第三十三 国家鼓励高等学校毕业生以志愿者的方式到农村地区、民族地区缺乏教师的学校任教。县级人民政府教育行政部门依法认定其教师资格,其任教时间计入工龄。

96.《中华人民共和国未成年人保护法》第十七条 学校应当全面贯彻国家的教育方针,实施素质教育,提高教育质量,注重培养未成年学生独立思考能力、创新能力和实践能力,促进未成年学生全面发展。

97.《中华人民共和国未成年人保护法》第十九条 学校应当根据未成年学生身心发展的特点,对他们进行社会生活指导、心理健康辅导和青春期教育。

98.《中华人民共和国未成年人保护法》第四十条 学校、幼儿园、托儿所和公共场所发生突发事件时,应当优先救护未成年人。

99.《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020)》工作方针。优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

100.《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》第四十四条 对犯罪的未成年人追究刑事责任,实行教育、感化、挽救方针,坚持教育为主、惩罚为辅的原则。

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