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韦德国际最终才能成为有理念、有影响、有实践的教育名师,我国教师道德发展经历了从

新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线,从知识学习走向精神成长,以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的,尊重教师专业发展的自由意志,强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神,从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境,最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。

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我国教师道德发展经历了从“职业化”向“专业性”的转变,如今在教师专业化发展背景下倡导教师专业道德中的自主性与主体性。

教师教育改革;知识学习;精神成长;内涵式发展

▲本文作者李新翠与中学老师们交流如何树立教师职业理想。

教师道德;规约;自由;道德自由

原标题:从知识学习走向精神成长:教师教育改革的意义拓思

名师是教师队伍中的旗帜和方向,是教师群体的榜样和楷模。多年的研究、积累和反思发现,中小学名师具有共同特征,中小学名师的成长是在一定组织支持和平台助推下自觉、自主、自律、自为的结果。

原题:从“规约”到“自由”:我国教师道德发展的当代诉求

作者简介:于永伟,长江大学教育学院,主要研究方向为思想政治教育,应用心理学。

通过对多个地区近500名教师(包括区级骨干教师、区级学科带头人、市级骨干教师、市级学科带头人和特级教师)的问卷调查及对10余位教师的深度个案访谈,本文总结了名师的共同特征及其成长规律。

作者简介:杨茜,华东师范大学教育学系,华东师范大学“生命·实践”教育学研究院博士研究生。上海 200062

内容提要:韦德国际 ,以知识学习为中心进而获得专业知能提升的教师教育培训模式正面临着时代审视与现实拷问:这种传统的教师教育模式不仅造成了教师学习能力的退化、教师求知兴趣的式微、教师主体价值的萎缩,而且导致了教师教育信仰的匮乏。新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线,从知识学习走向精神成长,以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的,尊重教师专业发展的自由意志,强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神,从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境,最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。

教育情怀 尊重三尺讲台

内容提要:我国教师道德发展经历了从“职业化”向“专业性”的转变,如今在教师专业化发展背景下倡导教师专业道德中的自主性与主体性。但是,当前教师道德在制度化与技术理性影响下在道德规约中发展,这是对“人”的压制。其主要表现为:教师道德自主性的束缚、教师道德自我价值的萎缩、教师德性追求的消沉等。当下,教师道德发展迫切需要给予“自由”:尊重教师道德发展的自由意志,强调教师对道德生活的自觉反思,重视教师道德实践的主动创生,实现教师道德自我价值与社会价值的统一。以此来建构一种超越外在束缚回到教师自我,从而实现道德创生的自由发展路径,实现教师“道德人”与“自由人”的合一。

关 键 词:教师教育改革 知识学习 精神成长 内涵式发展

教师是一项实践性、情境性非常强的职业,能够成为名师,需要随着教育教学实践的深入不断明确自己的发展目标,不断学习、实践、研究和反思,最终才能成为有理念、有影响、有实践的教育名师。综合而言,名师及其成长具有五大特征。

关 键 词:教师道德 规约 自由 道德自由

以知识学习为中心,继而提升教师专业知能,实现教师专业发展是近年来教师教育改革的主导方向。从经费投入的增加到培养模式的革新,从课程改革的调整到课堂教学的改革,从职前教育培养到职后教育培训,教师教育改革无不围绕着如何使教师更有效地“知识学习”这一中心主题而旋转。在“知识学习”的框架下,我们厘定了教师教育的素质规格、资格标准、教师的准入门槛和专业化水平,使“知识学习”语境下的教师教育走上了实用化、规范化与技术化的道路。然而在教师教育的技术标准越来越清晰的框架下,教师似乎正在失去自己的教育主张与信念,其精神信念处于分裂与瓦解之中,“知识学习”对于教师个体教学效能提升的效果也似乎已触及天花板,教师教育改革的方向陷入新的困惑与迷失之中。而解困之举在于重新思考教师教育的本质是什么?正如有学者所指出的那样:事实上,“教师教育”的关键是“教育”而不是“教师”……“教育”的问题解决了,教师教育的问题也就同时解决了。[1]而什么又是“教育”呢?借用雅思贝尔斯的话来说:教育首先是一个精神成长的过程,然后才成为科学获知的一部分。[2]循此理路,教师教育改革的方向在于促进教师精神的回归与成长。关注教师的精神成长不仅深刻地反映了教师发展的主体意蕴,体现了以人为本的教育理念,而且也应成为当前教师教育改革理念的现代转向。教师,作为一个教育者,如若缺少精神的追求,顶多是一个“教书匠”;如若没有精神的成长,至多是一个“专业技术人员”。而要成为一个有血有肉、有高尚品格、有高远理想与坚定信念的教育者,教师教育就应帮助教师从迷失的生活轨迹中重新找回缺位的精神成长历程,促进教师发展的精神回归与精神成长,这是教师教育研究者的职责,也是当代教师教育改革的方向与指南。

第一,名师具有较强的国家意识和社会担当。研究发现,名师将自己所从事的工作视为终生奋斗的事业,将自己的一言一行、所思所想放在国家视野和社会担当的视域中。

标题注释:本文系2012年度加拿大社会科学基金项目“中加学校教育与教师教育的互惠学习研究”(项目编号:89-520121011)研究成果之一

一、以知识学习为中心的教师教育改革遭遇的时代挑战

比如,大部分教师提到,根据国家教育改革的战略重点不断调整自己的职业发展目标,如新课程改革的启动阶段和深化阶段,不断鼓励和鞭策自己成为新课程理念下的课程专家和课程名师。

[中图分类号]G451.6 [文献标识码]A [文章编号]1002-480812-0014-05

尽管当前教师教育改革呈现出一片繁荣景象,教师的职业化水平、专业化水平也得到了大幅度的提升,但行进的步伐阻挡不了现实的审视与批判。以知识学习为中心的教师教育改革以谋求命题性知识的合法性为主旨,将教师置于了知识旁观者的角色,导致了当下教师的发展出现了种种症候:教师学习能力的退化、教师求知兴趣的式微、教师主体价值的萎缩以及教师教育信仰的匮乏等,教师教育改革的价值与意义正在被不断地被蚕食与狭隘化。

还有老师提到,当下核心素养的提出对教师提出了更高要求,促使教师更好地领会核心素养的精神,把握核心素养的内涵,并基于核心素养改进教学方式,推动“基于知识、为了知识”的教学转变为“基于核心素养、为了核心素养”的教学;教学内容从单纯“抽象知识”转向注重“真实情境”的创设;教学评价从瞄准知识的单一评价走向瞄准能力素养的多元化评价。

教师道德是一个备受关注却又十分棘手的问题,在当代教育中愈发彰显其重要性。如今,教师道德正在“规约”下畸形发展,给教师“自由”必然成为当今时代下的主题。在马克思主义创始人看来,人类在道德上的解放是人类社会解放的最重要形式之一。道德解放一方面意味着消除了个人对社会的屈从,在个人与社会之间建立起个人自由全面发展的和谐关系;另一方面意味着社会关系的一切外在形式在更高阶段上回归为“纯人类道德生活关系”,人们可以“自由地独立地创造建立在纯人类道德生活关系基础上的新世界”。这个新世界是每个人的全部能力和才智获得自由发展的真正的自由王国,也是人类真正的道德殿堂。[1]文章基于教师道德转型的时代背景,反思教师道德发展的两条路径:一是指向“规约型”的“无我”道德观;二是指向“神圣化”的“忘我”道德观,并在教育专业发展语境下尝试建构一种超越外在规约、回到自我与外在和谐发展的教师道德自由观。教师道德自由发展是教师专业道德发展的题中之意,是教师“专业精神”的集中体现,更是教师专业道德的终极追求目的,这不仅是当代教师道德发展的诉求,也是时代背景下彰显教师“人”性的迫切需求。

教师学习能力的退化

此外,不少教师提到,自己从事的工作是教书育人,是为社会进步和民族复兴培养新一代人才,为实现中国梦培养人才。由此说明,教师充分认识到自己肩上的担子和身上的责任,具有强烈的家国情怀。

一、历史演进:教师道德从“职业化”向“专业性”的转型

综观教师教育发展的历程,“以知识学习为中心”的教师专业发展模式构成了现代意义上的“教师教育”。无论是对是师范生的学院式培养,还是对在职教师的专业培训,教师教育往往被塑造为个体通过系统化、规范化、制度化的知识学习和训练而成为合格的教职人员或达至专业化水准的过程。这种模式由于其知识类型的相对固定化、知识编排的规范化、知识传播的线性化以及知识考核的标准化导致了教师的学习能力退化为对知识的即学即用,而鲜有对教育工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对[3]等综合能力因素的参与和提升,在一定程度上辖制了教师学习能力向更高层次的发展与升级,其结果便是:研究者提供越来越丰富的教育内容,却无法保证教师有效学习的发生;教师学到了很多先进的教育理念、理论知识,却无法落实到自己的教学实践中去;教育改革树立了很多的先进典型供教师模仿与学习,然而实践教学中画虎不成反类犬的败例比比皆是,这些都不同程度上反衬出教师学习能力的初级化,不利于帮助其针对自身教学实践困境做出有力的问题解答与行动抉择。

第二,名师具有明确的职业理想和深厚的教育情怀。调查显示,87.9%的名师一入职就有明确的职业发展目标,81.8%的人会根据教育改革与发展需求及教育教学实践不断调整职业发展目标,使目标更好地契合自身状况。

随着社会的发展,人们对教师职业内涵的理解也在不断更新与丰富。教师道德与其职业发展紧密相关,教师职业发展对职业道德提出了新的使命与诉求,教师职业道德更是教师职业发展的关键,其直接关乎教师职业发展的成败与效果,更是提升职业内涵走向更高层次发展的内在使命。如今,教师职业经历了从“职业化”发展走向“专业性”发展的阶段,教师道德发展的时代转型迫在眉睫。

教师求知兴趣的式微

如很多教师提到热爱教育事业,有教育情怀,尊重三尺讲台,对教育事业的责任感和使命感,对学生的爱心和责任,为学生的健康成长和快乐学习负责,对教育的执着追求、对专业的精通以及教育情怀的坚守等。

依附与遵从:职业化时期教师道德发展个体的消解

兴趣作为一种初始的情感体验,是教师求知过程中不可或缺的重要因素。兴趣源自教师个体教学经验意识的唤醒与积极的教学情感体验,它们是教师探索新知、激发创造、释放想象的原动力。只有挖掘与深化这种求知的兴趣,教师才能与知识发生实质性的对话。这就意味着教师教育课程的设计应具有丰富的知识表征方式,其所构筑的知识体系不仅仅是抽象的、逻辑的,还可以是经验的、情境的、隐喻的,以此唤醒教师的教育体验以及对教育的洞察能力,并获得经验上的完善以及精神成长的愉悦。然而,现实中的教师教育却通过“双重剥离”将教师学习引上了技术主义发展的歧路。一是知识与情境的剥离。教师教育课程过滤掉实践情境中特殊化、动态化、趣味性的因素,生产出大量的普适性、静态性、严肃性的知识“干货”供教师学习,使教师学习陷入一种均质化的学习效率和结果之中。二是知识与人的剥离。学习被视为理性认知的过程,关涉的是个人心智的发展,具体表现为掌握、运用和转化知识的过程,而知识学习中人的情感、态度、激情、价值、道德等非理性因素被有意无意忽略掉了甚至受到贬抑,教师培养退变为生产流水线上的产品,结果导致了一种“心灵工业”或“意识工业”的现象与后果。[4]“双重剥离”下的教师教育将教师学习引向了机械学习的轨道,造成了教师求知兴趣的式微。

第三,名师成长历程呈现出鲜明的自我定向和自我调控特征。研究显示,60.6%的教师认为成长为名师最主要得益于个人努力,个人努力则是充分发挥自主性和主体性的综合表现。

“教师”作为一门职业是由社会分工的发展而产生的。职业作为一种社会分工,是随着社会分工的稳定发展而构成的人们赖以生存的不同的工作方式,体现为一种行业标准。教师职业道德是教师职业中道德标准的要求。我国传统师德的生成受几千年文化积淀的影响。建立在自给自足小农经济基础上的中国社会结构,由家庭到家族、宗族进而组成社会,从而构成国家。建立在宗法关系基础上的道德伦理观念渗透到教育中,使教育具有家族制的精神。“师者如父”“师尊生从”“视诸生如其弟子,诸生亦信爱如其父兄”等伦理道德规范都体现了这种观念的影响。传统教师神圣不可侵犯的道德权威形象实质上与封建宗法制度在教育中的渗透有关,这是一种非教育理性存在,表现为自上而下的绝对权力与自下而上的绝对服从。我国传统的社会结构强调群体本位,个体需要在群体中承担某种角色来实现自己,获得认同。“我是谁?我是父之子,子之父,弟之兄,妇之夫……人的存在和人的本质就在这网络之中,人只是关系,人的‘自己’不见了,个性、人格、自由被关系、‘集体’、伦常所淹没而消失。”[2]个人永远作为群体成员而生,这样群体价值就成为基本价值观念,如何更好践行“为子之道”“为臣之道”成为人生下来所追求的目标。群体是与秩序规范联系在一起的,群体与个体的关系被归结为个体与秩序、规范的关系。这样在具体“秩序情结”的传统中国,维护群体的价值规范与伦理秩序在道德上获得了不证自明的合法性。为此,个体依赖群体的共同价值规范和秩序,这种秩序具有绝对的权威性、规约性,个体必须无条件遵从。可见,传统师德中继承与渗透着“群体纽带”中道德的“绝对权威”与“绝对服从”,教师道德个体未凸显,强调教师“职业人”的规范化道德形象。为此,在教师职业化发展阶段,教师道德是以行业道德规范为名义而存在的,个体所需做的仅仅是遵从职业规范和行为标准的“绝对性”,教师个体生命被强制性压抑。

教师主体价值的萎缩

对成长为名师最重要的影响因素调查结果显示,最高比例的教师选择自主学习和研究。就成为名师的最大障碍而言,最高比例的教师选择自我认识不足,这些结果都表明教师们充分认识到发挥自主性是成长为名师的关键。

在教师职业化时期,道德发展一方面强调在依靠传统“伦理秩序”“纲常礼教”的形象中“继承”发展;另一方面,随着职业化发展对职业本位知识、职业技能的要求,教师走的是以“知识本位”为特征、追求“技术理性”的专业发展道路,极大地促进了教师职业水平的提高,这是职业发展阶段化的历史必然。“教师即技师”,它以训练教师的教育教学技能为核心。但是,随着教师职业道德发展深化,教师过多地受道德规范教化、指导、约束,强调教师在教育劳动过程中所遵守的行为准则和道德规范,其职业道德也仅停留在一般性的行业道德管理水平上,往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用。这导致师德建设成为“行业”中的规章制度,对教师行为进行约束,最终使师德建设成为教师生活中最枯燥乏味、最不人道的环节。

人的主体性“指向人的自我认识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现、自我超越的生命运动……;它是人通过实践和反思而达到的存在状态和生命境界,展现了人的生命运动的深度和广度,是人的生命自觉的一种哲学表达”[5]。因此,尊重人的主体性,便意味着把人看成是一个能动的、独立的个体,一个人格健全、精神丰富、思想自主的个体;肯定人的主体性便意味着个体的责任与担当,意味着个体能够自为自觉地承担起实现自我生命价值的理想。教师作为学生发展的引路人,本应诉诸主体性的存在。他们是自我成长的掌舵者,通过打破个体与知识之间的屏障,赋予平淡无奇的教育生活以丰富的时间和空间维度,让平凡的物象变得异彩纷呈;他们又是教书育人的先行者,以生命主体的自我完善引领学生生命的发展。但在“以知识学习为中心”的教师教育模式下,教师发展的外在价值凸显出来,以知识的学习完成职业的塑造,而内在价值则被遮蔽起来,人的生命的发展与精神充实变得无关紧要。教师职业的速成化与专业化成为教师教育的目的,教师变成了工具,一方面通过掌握丰富的学科知识、教育知识塑造了“知识人”形象,一方面又通过专业实践与专业技能获得“专业人”资格,但无形中却消解了“教师”这一身份的原本基质——首先作为“人”的存在,人的主体性的彰显与外化;其次作为“师”的存在,主体职责与教育使命的实践与履行。因此,从某种意义上说,单纯的“知识学习”只会“淹没”教师,而关注教师主体性发展才能“发现”教师。

90.9%的教师会根据教育教学需要不断学习本学科领域的最新进展,90.9%的教师会主动抽时间学习教育教学所需要的相关知识和技术,不断更新教育教学模式和方式。

超越与彰显:教师专业道德发展对“人”尊严的体现

自主学习的内容既包括任教学科的具体相关知识,也包括国家教育改革与发展的最新政策和要求,还包括先进的教育理念和方法。84.8%的教师坚持研读领会新课程改革精神和课程标准要求,87.9%的教师认真学习和领会核心素养对所担任学科教学的影响和启示,并系统思考怎样将核心素养贯彻到每一堂课、每一个专题、每一个学科的教学中。

随着教师职业自身的发展成熟,1966年,联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中指出:应当把教师职业作为专门职业来看待,之后欧美等发达国家于20世纪60年代末、70年代初纷纷兴起了教师专业化运动,其根本目的在于提高教师队伍的整体素质和工作质量。“专业”最重要的标准之一应当是指某一行业行为主体和主体行为及其规则的“不可替代性”。这种不可替代性应体现在教师职业的本体论和目的论意义上,教师道德专业性是其他专业道德所不可替代的、独特的道德专业品性。“专业”英文翻译为"profession",法国社会学家雅克·德里达(Jacques Derrida)强调这个词不仅具有“专业”与“志业”的意思,而且更有“专业信仰”的含义,这里强调的是一种对职业的“诺言”与“责任”的提升。正如檀传宝所言:“教师‘专业化’运动其实就是一个不断提升教师专业特性与品质的过程。”[3]“从最初的一般性的德性要求到具有道德法典意义的许多专业伦理的规范教育,从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到兼顾专业精神与专业知识、技能水平提升是教师专业化历史发展的一个重要侧面。”[4]可见,与职业化阶段的教师道德相比,专业道德不仅是一种教师专业知识和专业技能的提升,更是教师专业内在品性与主体性的彰显,是在此基础上促进教育人专业价值的提升和专业责任的明确。现代社会最大的进步是人从依附性人格走向主体性人格,社会的个体成为群体中独立的个体,人的生命价值得到凸显,以具体“自主性、能动性、个体性、创造性、完整性”的生命个体为鹄。这意味着,当下教师道德要超越传统师德中规范本位下的“职业训练”,过渡到与现代教育时代相适应的现代性道德,包括教师的专业道德责任、专业道德精神与专业道德情怀等方面。这更是教师独立人格品性和生命独特性的彰显,从而实现教师个体生命的独特性与群体生命的普遍性的内在和谐统一,是教师“职业人”与“个体人”的内在统一。这是现代性道德对“人”尊严的体现。

第四,名师成长的两大具体路径是研究与反思。调研结果显示,81.8%的教师经常反思每一堂课、每一个教育环节,不断总结和提炼经验。87.9%的教师经常反思所学新知识、新理念或新方法背后所蕴藏的价值和意义,不仅是对知识的记忆、理念的传承或方法的移植,而是在自己的思考和追问的基础上建构出自己的理解。

教师道德在教师专业化发展时期不仅强调对职业精神的引领,它还承担着社会向善发展的使命,即从职业化时期个体价值在群体社会中的淹没走向群体中个体生命价值的突显。“就社会而言,教师承担着维护最高道德标准的社会责任。随着教师的专业特性逐渐为人们所认识并加以强调,人们不仅希望教师在其专业领域完成自己的职责和使命,更希望教师专业道德具有引领整个社会‘向善’的意义。”[5]这是时代发展下教师道德的社会责任与使命。为此,这不仅需要客观条件保障教师在专业领域内的自主和自由,更是教师发挥自我主动性、自觉性的能力,最终使教师道德成为教师专业化发展的真正体现。

87.9%的教师参与至少3项区级或以上课题研究,81.8%的教师主持过一项区级及以上课题研究。100%的教师公开发表过论文,如有教师提出,“读书与读己:读书是吸纳,读己是反思。读书、实践、反思很关键。实践自己的教育理念,实践国家的最新政策和要求。”有教师提出,“反思自己的教学、反思自己的教育教学理念、反思自己的目标。”

由此可见,教师道德走向“专业性”是专业化发展的内在要求。这是教师角色从执行者到开发者、从被动者到主动者、从守旧者到创造者等的转变。那么,如今教师道德发展不能仅仅停留于对价值规范的传递,更要关注的是教师自身道德主体性与创造性的表达。然而,在时代背景中教师道德发展的现状如何,现实中教师道德是否能走出传统的道德困境?

第五,名师成长离不开教育场域中的专家与同行的引领和帮助。调查显示,75.8%的教师认为与同伴教师之间的交流合作大大促进了自身专业发展,87.9%的教师选择专家引领和帮助是自我专业成长路上的重要力量,最高比例的教师认为关键人物引领是教师成长为名师最重要的影响因素,与其并列的选择包括自主学习和探究、参加各种培训、参与多种教研和学习活动等。

进一步的个案访谈结果显示,几乎所有教师都提到专家引领和帮助对自身专业发展的重要促进作用,如“专家的点拨与指导使我的职业发展目标和路径从模糊到清晰”、“一名导师的专业助推和一群志同道合的研究伙伴是成就今天的我的两个有力翅膀”、“有专家型师傅的引领”、“高水平专家引领”、“专家引领,尤其是方法思想性内容的介绍”、“读课与读人相结合,读他人的课,从课堂中汲取力量;读人,结交高人,从专家名家身上汲取成长的智慧”、“遇到名师指点”、“能够接触到真正的名师大家”等,这些都体现了外力在教师成长为名师过程中的重要作用,也是这些教师成长为名师的经验之谈。

保障教师专业自主

那么,如何更好地造就大国良师,让更多名师涌现呢?

首先,增强教师职业信仰。调查结果显示,无论是教师的国家意识和社会担当,还是名师的职业理想和教育情怀,都在教师成长为名师过程中发挥了重要作用。

教师发展是在充分认识教育意义的基础上,不断提升精神追求,增强职业道德,掌握教育规律,拓展学科知识,强化专业技能和提高教育教学水平的持续过程。这一过程具有长期性、复杂性、艰巨性和挑战性,这就需要教师必须树立科学而又坚定的职业信仰。

马克思认为,“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”,教师的职业信仰也不例外。因此,教师的一切教育理念和教育活动都要以学生为本,教育就是要使人成为人,使人的自由本性得以充分实现。

教育家蔡元培所说:“教育者,非为已往,非为现在,而专为将来。” 作为教师,要无条件地相信每一个学生,爱每一个学生,既爱学优生,也爱学困生、学习中等水平的学生,既爱道德高尚的学生,也爱曾经有过失的学生。爱所有的学生,爱学生的所有方面,没有学生可以放弃。这就需要在任何时期、任何背景下都要加强教师职业信仰,拥有正确的教育观、教师观和学生观。

其次,保障教师专业自主。研究显示,自主学习是普通教师成长为名师的关键。教师作为自身专业发展的主体,教师的发展和成长是教师自身的内在需求,是谋求职业幸福和人生价值的要求。

因此,必须在充分承认自身主体性、发挥自主性的基础上,其专业发展的过程和结果才是可调控、可达成的。教师发展的实质是教师个体从自身的内在需求出发,自主发展和自我实现的过程。

有效的教师发展首先要明确教师需求和已有经验,这是教师发展的前提和基础。中小学教师专业发展的主体性表现为以专家型、专业化作为自我主体性发展的目标和核心,自觉反思是教师主体性成长发展的主要途径,自我终身教育是教师主体成长的根本保障。

有自主时间和空间,教师才能进行比较全面、系统、深入的反思,才能实现反思与实践之间的良性互动,通过反思不断改进教育教学实践,通过教育教学实践激发教育教学反思。

已有研究显示,教师工作任务繁重,鲜有自主时间开展自主阅读、学习和反思。为此,教育行政部门和学校需共同努力,保障教师专业自主,即减少对教师的行政性干预、控制各种检查的数量,减少“事务性”工作的干扰,让教师有更多时间去做“专业”的事情。

另一方面,要引导教师树立专业自主的意识和习惯,能够随时随地开展自主学习、自主探究、自主反思,在外部干扰下保持自己的专业追求和专业修行。

再次,给予教师充分的专业支持。教师成长为名师,既需要自主努力,也需要组织层面提供多样化的保障条件。上述调研结果显示,几乎所有教师都提到市、区、校等多级平台的助推和培养,特别提到专题式工作坊和区县组织的贴近教育实践、贴近自身实际、贴近自我发展需求的多样化的教研活动,以及学校组织的丰富教研活动。

一是加强区县级教师发展支持体系能力提升。为提高培训的针对性和实效性,2017年年底,教育部发布《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》。为此,区县教师发展支持体系能力提升需以区县教师培训课程体系为抓手,以搭建专家、与教师之间沟通交流平台为保障,以满足教师发展的整体需求、阶段需求和多样化需求为目标,聚焦教师教学能力、研究能力和反思能力的提升,助力教师执教更多公开课,主持或参与更多课题研究,并将相关研究和教育教学实践成果公开化。

二是学校要充分发挥其在名师成长过程中的“引擎”功能,一方面,营造和创设有利于教师主动学习的氛围;另一方面,为教师能够参与多样化研修平台和活动提供保障,为教师专业发展、尽快成长为名师提供内源性动力,将外力作用发挥到极致。

(本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目研究成果)

(□ 中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员 李新翠)