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韦德国际西南大学教育学部博士研究生,进行再反思

当前教学的理性主义表现为教学生活的外在倾向、教学话语的本质主义和教学伦理的规范取向。

我国知识教学深陷“惰性知识”的困境,学生获得的知识仅能满足应试的需要,却难以在复杂的生活情境中灵活地迁移与运用。

本期“学海观潮”邀请学者就“后现代主义思潮”进行深入辨析,对其“反思性”进行再反思,对其“批判性”进行再批判。但其批判精神主要体现在对现代主义思想观念的批判上,强调对近代以来西方文化的解构与批判,这与马克思对社会历史的深度反思,有着一定的差距。而后现代主义则注重破坏而失于建设,倾向于批判和否定及为“破”而破的解构,它们在批判视角和领域、方法策略以及批判力度和深度上都不相同。仰海峰:后现代主义思想对国内学术界产生的影响主要体现为:第一,后现代主义的批判精神,有助于我们看到现代思想的意义及其界限,使我们在面对西方的现代主义时,多了一种批判的眼光,开阔了学术研究的视野。

非理性主义;理性主义;教学意义

素养;惰性知识;有活力的知识;知识教学;知识观

批判;现代主义思潮;反思;马克思主义;中国;现代主义思想;哲学;学者;现代主义是;观念

原标题:论非理性的教学意义

原标题:论素养本位的知识教学

韦德国际 ,北京大学教授 仰海峰

作者简介:李叶峰,山东泰安人,西南大学教育学部博士研究生,主要从事课程与教学论研究;罗生全,四川南充人,教育学博士,西南大学教育学部教授,中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心,主要从事教育基本理论、课程与教学基本原理研究。重庆 400715

作者简介:张良,西南大学 教育学部,重庆 400715 张良,辽宁盘锦人,西南大学教育学部副教授,硕士生导师,教育学博士,教育学博士后,主要从事课程与教学基本理论、教育哲学研究。

厦门大学教授陈嘉明

内容提要:当前教学的理性主义表现为教学生活的外在倾向、教学话语的本质主义和教学伦理的规范取向。非理性的基本特征体现在:一是关注生命的超越意义,二是重估本能的创造价值,三是回归生活世界的诉求。非理性对教学具有一定的启示作用:教学需要澄明生存的本真性、关注情境的复杂性、凸显意义的生成性。

内容提要:我国知识教学深陷“惰性知识”的困境,学生获得的知识仅能满足应试的需要,却难以在复杂的生活情境中灵活地迁移与运用。素养是运用知识、技能与态度解决不可预测情境的高级能力。回应素养时代的变革挑战,要求知识教学从“惰性知识”转向“有活力的知识”。实现“有活力的知识”与素养的生成,有必要理解知识教学的情境逻辑、重建知识教学的实践意义以及实现知识教学的个人维度。

山东大学教授 徐艳玲

关 键 词:非理性主义 理性主义 教学意义

关 键 词:素养 惰性知识 有活力的知识 知识教学 知识观

中国社会科学院副研究员 陈慧平

标题注释:北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心资助课题“中小学生学习效能测评与提升机制研究”(2016-06-11-BZK01)。

基金项目:新疆师范大学文科基地“新疆教师教育研究中心”重大项目“教师课程知识观的现代转型及其实践路径研究”(XJEDU40516A02);西南大学中央高校基本科研业务费专项资金博士启动项目“课程美学的理论建构研究”(SWU1709662)

自20世纪50年代末,西方思想界出现一股声势浩大的“后现代主义”思潮,波及哲学、文学、艺术等多个领域。至20世纪80年代,随着一些著作的翻译,后现代主义思想被译介入中国,并引发激烈争论。后现代主义以其“反思性”、“批判性”为一些学者所关注。然而,后现代主义思潮倡导的解构主义、反理性主义等思想所带来的负面效应也引起了更多学者的儆醒。本期“学海观潮”邀请学者就“后现代主义思潮”进行深入辨析,对其“反思性”进行再反思,对其“批判性”进行再批判。

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-018602-0056-06

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-018603-0050-06

资本主义制度危机的产物

“人是理性和非理性的统一,离开任何一方都不是完整意义上的人。”[1]72一般而言,理性主要是指以抽象性和逻辑性为主要特征的思维能力,表现为概念、判断、推理等逻辑思维形式。非理性主要表现为人的欲望、情感、意志、直觉等不会遵循逻辑规律而运作的因素。理性和非理性相互统一,共同渗透到人的实践活动之中。教学是一种实践活动,体现着人的存在的复杂性。“人的存在总是交织在理性精神和非理性精神的相互缠绕之中,人的存在的这种复杂性要求教育活动必须与之相适应。”[2]33长期以来,我们习惯于将教学视为一种理智的活动,认为“理性是教学的条件和基石,教学是一种理性的探险”[3]。不可否认,缺乏理性,教学将无法开展。但是,如果无视非理性,忽视人的有限性,教学也将会走向虚无。对于教学而言,理性与非理性犹如一枚硬币的两面,缺少任何一方教学都将难以成立。因此,有必要对教学的非理性进行探讨。

基于核心素养重构我国的课程与教学体系,是深化基础教育课程改革的重要方向。“核心素养”作为一个偏正词组,“核心”仅是修饰语,而“素养”才是中心语。素养是一种灵活调动知识技能与态度等认知与非认知心理资源,满足特定情境中复杂需要的能力。因此,核心素养的落地生根应处理好素养与知识的关系。传授、训练意义上的知识累积并不必然带来素养的发展。素养时代为知识观的重建提出了新的思路。这不仅是素养实现的迫切要求,更是应对信息社会、知识社会挑战的时代抉择。鉴于此,本文从知识教学实践困境的知识观症结、素养的内涵与素养时代知识观重建的理路等基本理论问题切入,并在此基础上,勾勒出素养本位知识教学的基本思路。

《中国社会科学报》:在各位看来,西方后现代主义思潮具有哪些特征?

一、教学中的理性主义表征

一、“惰性知识”——知识教学的实践困境

仰海峰:后现代主义思潮,其根本主旨是对西方现代主义的批判。这些批判可以归结为几个重要的主题:第一,对西方现代主义思想的内核,即对理性主体的批判与解构。第二,继对理性主体的解构,还开启了对传统哲学中与之相关的其他概念如自然、本质、真理、同一性、总体性等的批判与解构,比如齐泽克从拉康出发对“真理”的反思,力图揭示本质、真理等的空洞性特征。第三,对“存在”的批判。这是由海德格尔引起的问题。对“存在”的批判,构成了后现代主义思潮的重要内容,德里达的《马克思的幽灵》对此进行了充分的讨论。

作为一个哲学话题,“理性”在泰勒斯提出“什么是世界本原”命题之时就已经进入人们的视野。柏拉图的“人是理性动物”、笛卡儿的“我思故我在”、黑格尔的“凡是存在的都是合乎理性的”等命题都是在运用理性解释人与世界。理性伴随着科学大发现达到极致,并确立了以探求因果关系的科学作为基本范型。随着科学的无孔不入,理性已经被赋予一定的宗教性,成为理性主义。在当今时代,理性主义渗透生活的方方面面,甚至成为社会生活的潜意识。就教学领域而言,理性主义的痕迹比比皆是,影响着人们对教学的认识和行为范式。

伴随基础教育新课程改革的推进,诸多新课改理念已经在实践界获得了深度的价值认同,并通过诸多区域性实验,取得了丰硕的课改成果。然而,当前困扰我国知识教学的实践困境依旧是:教科书被奉为现成知识,并以此形成知识的授受关系。这一实践困境以“传递主义”“传授主义”的方法论、“效率主义”“控制主义”的价值论为表现形式,其背后却藏匿着“客观主义”“普遍主义”以及“反映论”“符合论”等知识观症结。基于授受关系的知识教学,将知识学习与个人的经验、理解等分离,旨在寻求知识原原本本的识记与掌握知识的技能训练。将知识学习与生活世界等情境割裂,学科知识成为生活世界真实的表征,将文字、信息等视为知识获得的根本。将知识教学与知识探究、学科实践脱离,知识教学仅为传递、讲授现成性、固定性的知识结论。这一知识教学的基本图像,如利奥塔(Jean-F.Lyotard)曾指出:“它的第一个前提假设在于受话者、学生,不知道发话者所知道的东西;很明显,正是因为这个缘由学生才需要学习。它的第二个前提假设在于学生可以通过学习,成为和老师一样有能力的专家。这种双重要求意味着第三个前提假设在于:有这样一些陈述,为它们而进行的辩论和提出的证据(这构成研究的语用学)已经被认为足够了,因此它们可以作为无可置疑的真理通过教学原封不动地传递下去。”[1]显然,这一图像与传统知识教学别无两样,体现出了工业时代的教育特征,而这与时代发展、社会进步几乎格格不入。

徐艳玲:后现代主义是启蒙运动之后,人们在整个思维模式、精神面貌和生活态度方面所进行的一次思想革命。在法国的米歇尔·福柯、雅克·德里达,美国的利奥塔、福科、伽达默尔等这些代表性的后现代主义思想家的相关著述中,后现代主义思潮可以归纳为四个较为典型的特征:反主体性、反总体性和同一性、反理性至上、不确定性。

教学生活的外在倾向

知识教学与个人经验、生活情境以及知识探究相脱离,这一形态的知识教学便在个人经验、生活世界间建筑了一道隔离,使得学生在生活世界中的感受、体验或经验等与学校教育中的知识系统无法自由连接。这道隔离造成的危险便在于所获得知识,除了在课堂、应试等结构简单的情境中有效,而其他复杂、不可预测的生活场域却难以迁移与运用。也就是说,通过授受关系的知识教学所获得知识,知识点的掌握、解题技能的训练看似极度高效,满足了短时间内知识识记与应试的需要,但记忆在大脑深处的知识即便不被迅速遗忘,这种学习结果也无法在课堂、考试之外的非结构化、开放性的复杂情境中运用,很难在不可预测的复杂情境中发生知识的迁移、转化。这种知识教学正如杜威指出,“旨在应付课堂问答、上课与考试,对日常生活经验毫无意义。这会产生两种不良后果:一是平常的经验难以得到丰富,这种经验并不因为学习而更加丰富;二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材,把这种教材装到脑子里去,这种态度便削弱思想的活力和效率”[2]161。这也成为了他在《学校与社会》中极力批判的“学校中最大的浪费”。甚至在怀特海(Alfred N.Whitehead)看来,这正是儿童“惰性知识”产生的根源——“仅为大脑所接受却不加以利用,或不进行检验,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”[3]122-123。对此,我们将依靠授受方式为核心的知识教学的学习结果或所获得的知识,仅能在应试场合或有限的非结构化生活情境中运用,却难以在复杂的生活场景、不可预测的情境中迁移、创造性地运用的知识,描述为一种“惰性知识”。

陈嘉明:后现代主义思潮的这些特征,从根本上说是对现代西方哲学追求某种普遍性的、基础性的“第一原理”的柏拉图主义传统的反叛。在利奥塔的“后现代就是不相信元叙事”的经典命题中得到集中体现。他把现代性的基本特征等同于制造并相信某些“元叙事”,在其《后现代状况》一书中,疾呼“向整体性开战,恢复差异的名声”。

与动物单纯适应环境不同,人类一直凭借理性力量试图挣脱乃至改造自然。即使在蒙昧时期,人类也通过神话、巫术以及宗教等不同形式寻求对自然的解释。科学时代的到来极大增强了人控制自然的信心,人类理性越来越痴迷于对普遍性、必然性、规律性、逻辑性的追寻,并通过技术的不断创新实现理性能力的延展。随着理性能力的增强,人对自然的臣服关系被打破,人类已经宣称“为自然立法”。不难看出,人类理性经由科学达于技术,最终指向外在世界。“这种理性能力具有明显的‘外倾性’特征,具有人类征服外在世界的‘工具性’。”[1]72

概言之,由于知识教学过度强调了知识的“客观真理性”、知识教学的“讲授主义倾向”以及学生学习的“间接经验性”,这必然导致知识技能越熟练,“惰性知识”必然急速增长,就越无法实现知识的迁移、运用和创造。这一后果,正如马尔库塞(Herbert Marcuse)指出:伴随知识的增长、科学的进步直接的结果便是奴役的加强与人本质的异化,知识本身执行着意识形态的新控制功能,扮演着对人的理性、批判、否定与创造性的压抑角色,进而造就了“单向度的人”。[4]由此可见,学生获得了知识却无法自由、灵活地激活、迁移与运用,成为了困扰我国课堂教学的最根本的知识难题。这一实践困境不仅封闭了儿童的想象力,扼杀了思想的活力,深层次在于知识教学难以实现知识的内在价值,学校教育所发挥的育人价值也极为狭隘与片面。而知识的本质,正在于帮助学生通过解决问题进而生成新的知识,通过知识获得进行思维、创造性的迁移与应用。正如斯坦豪斯(Lawrance Stenhouse)所言:“教育通过引导人进入作为人类思维系统的文化知识,知识形式最重要的特征便在于人们可以用它来进行思维。知识的本质在于支持创造性思维,并为能够判断提供相关思想体系。”[5]尤其当面临知识社会、信息社会带来的挑战,信息与知识的更新、膨胀速度,已使我们日益淹没在信息的海洋之中,如何做到不被浩如烟海的知识、信息所压迫,而能够灵活、自主地迁移、运用知识,批判性、创造性地解决问题与创生自我的理解,显然不是“学会学习”这么简单。这是因为,“知识社会不是把知识视为比一切其他都珍贵、重要的社会形态。而是将知识视为一种资源,能够去创造出新的知识”[6]。可见,基于“惰性知识”的知识教学必定在知识社会、信息社会的浪潮中被远远抛弃。同时,基于核心素养的课程教学变革已经来临,如何将知识技能的熟练转化成为素养,这也对我国知识教学提出了新的挑战。

《中国社会科学报》:如何看待西方后现代主义思潮产生的时代及社会背景?

理性的外倾性特征在教学中的最主要体现就是教学生活的外在倾向。一般认为,教学活动是知识传授和技能培养的过程,对教学的这种认识不仅在理论界有一定的市场,在一线教学实践中更是被很多教师奉为亘古不变的真理。在这样的认识指导下,教学如何更高效一度成为教育界争相讨论的话题。与之相伴而生,不同的教学组织形式和变化多端的教学技术手段悉数登场。于是,教学异化为组织形式和技术手段的组合。当然,教学必须要适应时代的发展,在形式和技术上作必要更新。但是,教学的外在变革必须以人的发展为中心,否则势必会使教学沦落为纯粹依靠外在形式和手段而忽略人的意义生成的生活方式。教学过分注重外在形式显示了理性的技术性力量和外控型的生活方式,“至于那隐藏在这些外在事物背后的东西,即独特的和整体的人格本身,则衰退成了一片阴影或一具幽灵”[4]40。

徐艳玲:后现代主义是晚期资本主义的文化形态,是对后工业社会的反映。在这一时期,资本主义在科学、教育、文化等领域经历了一系列根本性的变化,如物质世界充分发展,人的世界不断贬值;自然科学突飞猛进,人文科学日趋堕落;人类主体性急剧膨胀,个体的人日趋消解。这些变化表明它是人类历史发展的一次断裂。作为一种西方社会思潮的后现代主义,反映了人类对现代社会中的感受及其反思。西方现代社会是一个物质和技术至上的时代,人的自由和自主受到了压抑。西方现代化进程使理性走向了它的对立面,使自由走向了压迫和统治。所以,这些后现代主义者们要求用新的价值体系去克服西方现代话语和实践的缺陷,呼唤新的概念范畴、思维方式和写作方式。由此观之,后现代主义思潮的存在和发展深深根植于当代资本主义的经济、政治、文化之中,是当今资本主义制度各种危机的产物。

教学话语的本质主义

西方哲学传统是知识本位的,强调理性的价值。“理性是知识得以可能的最核心要素之一,因为知识的确定性、可分析性、可言说性和普遍必然性都只有在理性的基础上才得以可能。”[5]建基于理性基础上的西方哲学具有天然的超越性,这种超越性必然要求理性孜孜以求不断追问最高实体。在理性主义看来,找到最高实体,即事物存在的本质或共相,就能够准确把握殊相。从思维方式上来看,这是典型的本质主义。

教学中的本质主义特征在教学话语的表达上可见一斑。在日常教学语言和教科书中,最经常出现的话语之一莫过于“……是什么”,对“什么”的追问本质上就是对质的规定性的探寻。这种本质主义情结的直接体现就是教学对具有规律性、普遍性和体系化的知识系统的偏爱。这种知识系统的最主要载体就是教科书。在教学实践中,长期存在“教科书即真理”的知识观。这种知识观把教科书看作真理的化身,知识不容置疑。在这种知识观的影响下,教师变成真理的代言人,教学过程变成了“授—受”的传递过程,学生发展如何只能通过知识掌握多寡来体现,教学的价值就在于培养社会所需要的“技术人”。新课程改革虽然围绕教与学的方式进行了系列变革,五花八门的学习方式和组织形式层出不穷,但是学习的对象还是教科书,知识作为真理的地位并没有实质性变化。“尽管它们都谙熟素质教育和新课程改革的理念与思路,但其基本教育方法却是知识背诵和技能操练。它们甚至提出了一些似乎符合素质教育理念的教学策略,如‘先学后教’‘学案导学’‘少教多学’等,但其实质却是一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系。”[6]教学中本质主义的话语表达方式,势必会引导师生关注抽象性和逻辑性的理论而相对忽视当下的生活情境,所学非所用,遇事难变通,空有满脑子的知识却无法解决实际问题。