韦德国际 > 国学文化 >

关系思维中,为了帮助考生详细了解实践与认识的三要素

“互联网+”时代的教学活动具有现实性和虚拟性,主要是由现实教学与虚拟教学两种不同教学活动构成。

道德教育是关乎人的教育,而人是关系性的存在。关系思维中,道德教育应是师生共在的教育活动,道德教育应是“关系中”的教育活动,道德教育更应是具有强烈关系意向性的活动。

  考研[微博]政治关于认识论主要考查实践与认识活动,要想熟悉的了解实践与认识必须首先清晰实践与认识的三要素。为了帮助考生详细了解实践与认识的三要素,老师将对这部分的内容做全面的整理与讲解。

教学活动;现实教学;虚拟教学;二重性

存在;实体思维;关系思维;实践思维;德育

  实践活动和认识活动是由主体、客体和中介三大要素构成的,三要素的具体含义与特征体现如下:

原标题:论教学活动的虚实二重性

作者简介:季爱民,女,河南濮阳人,教育学博士,武汉理工大学马克思主义学院副教授,湖北 武汉 430070

  一、主体

作者简介:罗儒国,男,湖南常德人,博士,武汉大学教育科学研究院副教授,主要从事课程与教学论研究;吴青,女,湖北黃石人,博士,武汉大学教育科学研究院副教授,主要从事教育数据挖掘、计算机支持协作学习研究。武汉 430072

内容提要:道德教育是关乎人的教育,而人是关系性的存在。关系思维中,道德教育应是师生共在的教育活动,道德教育应是“关系中”的教育活动,道德教育更应是具有强烈关系意向性的活动。

  主体是指具有思维能力、具有社会实践和认识活动的人。具有自然性、意识性、社会性和实践性。

内容提要:“互联网+”时代的教学活动具有现实性和虚拟性,主要是由现实教学与虚拟教学两种不同教学活动构成。现实教学是教学主体,为实现教学目标,在教室、实验室等现实教学世界中,以教学内容为主要中介以及面对面交流与对话为重要形式而开展的教学实践。虚拟教学则是为有效实现教学目标,教学主体在虚拟教学世界中,以数字化中介系统为媒介以及在线交互为基本形式而进行的教学活动。然而,教学活动作为一种人为的、为人的特殊交往活动,具有虚拟性与现实性双重属性,主要体现在教学主体、教学思维、教学客体、教学世界的二重性等诸层面。教学活动的虚拟性与现实性以及现实教学与虚拟教学之间并非绝对对立的关系,而是共生共存、互促互融的关系,在特定条件下可以相互促进、相互转化,因而不能厚此薄彼。

关 键 词:存在 实体思维 关系思维 实践思维 德育

  二、客体

关 键 词:教学活动 现实教学 虚拟教学 二重性

道德教育是关乎人的教育,只有合乎人的教育才是道德教育的真实追求。因而,探寻人的存在及其内在意蕴应成为德育研究的出发点。

  客体是指进入人的实践活动和认识活动领域并与主体相联系的客观存在,即人的实践和认识对象。它主要包括自然客体、社会客体和精神客体三种客体。精神客体是指成为人们认识对象的主观精神和客观化精神。主观精神是指人们的感觉、想象、思维等心理活动;客观化精神就是以语言、文字、图像等形式表达出来的精神产品,如科学理论、文艺作品等。

标题注释:韦德国际 ,国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题“教师网络生活方式的理论构建与实践研究”(BBA150018)。

一、从实体思维到实践思维:基于哲学的分析

  客体具有客观性、对象性和社会历史性,是同一定社会历史条件想联系的,并不是所有客观存在都是认识和实践的客体,只有那些进入人的时间和认识活动领域,成为主体实践和认识对象的客观存在才是认识和实践的客体。所以客体是客观存在,但客观存在并不都是客体。

中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1000-593501-0130-08

存在是什么?这是一个永远使人困惑的问题。对此,哲学家们进行了无尽的探索,并基于各自的分析理路,提出了多种关于存在的范式。

  三、中介

迈入21世纪,信息通信技术、虚拟现实技术等新兴技术的发展及其在教育教学领域的推广与应用,引发教学活动的深刻变革与发展。我们之所以说此次变革是深刻的,是因为它不是局部性变革,而是带有全局性质的整体转型性变革,涉及教学观念与教学思维、教学媒介与手段、教学方式方法、教学时空、教学评价、教学制度等诸多层面。此外,伴随教育信息化建设的持续推进以及信息技术与课程教学的深度融合,教学活动空间不断从现实世界延伸到虚拟世界,进而催生出一种新型教学形态——虚拟教学。如此一来,“互联网+”时代的教学活动主要由现实课堂教学与虚拟课堂教学两种活动构成。[1]然而,在虚拟教学形成、发展、完善的过程中,不可避免地与现实教学之间存在发展不一致、不协调的现象,从而导致虚拟教学与现实教学矛盾或教学活动虚实二重性矛盾日益突显。因此,全面、深入探讨教学活动的虚实二重性及其表现,厘清教学活动的虚拟性与现实性以及虚拟教学与现实教学的辩证关系,对于全面推动教育信息化建设、促进“互联网+”时代教学活动的可持续发展具有重要的意义与价值。

伴随存在范式的转换,人类对存在的诠释方式即思维方式也发生着实质性的变革。其基本走向是由传统的实体思维向现代关系思维和实践思维的转向。

  中介是认识工具、手段为要素,以及运用和操作这些工具的程序和方法,它是人的认识能力、认识水平发展程度的标志,它决定着不同时代人们认识活动的基本方式主要由物质性认识工具(物质手段和条件)、观念性工具(概念、范畴和思维方式)和作为感性符号系统地语言工具(描述客体的语言系统)所组成。

一、现实教学:融身现实世界的具身化实践

1.实体思维中的德育

  四、主体与客体相互关系

教学活动作为一种人为的、为人的实践活动,其现实性如何体现?在我们看来,现实教学是教学活动现实性的最直接的表现形式。那么,现实教学是怎样的实践活动呢?在认识和把握现实教学的内涵之前,有必要明晰“现实”的内涵。关于“现实”一词之含义,学者们的观点不尽相同。总体来讲,“现实”是指以自在方式而不是以人工方式客观存在的各种实物及其关系,主要包括客观存在的自然、社会、人及其活动。[2]45

从古希腊人追求宇宙“始基”和“质料”,到近代西方哲学家分析物质的“第一性质”,他们所采取的哲学思维方式即是实体思维。实体思维是指把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合,在此基础上,对一切存在进行诠释的思维。其特点是:首先,实体思维采用直观的视角。这是一种非反思、非批判的客体思维,它预设了主体与客体、主观与客观的二元分离,预设了与主体及其实践绝对无涉的“事物本身”。在这种客体思维中,观察者、观察手段和过程与观察对象无关,主体及其实践非但不构成客观事物的要素,相反,客观描述的前提正是排斥主体要素。

  (1)主客体相互作用的实质。客体对主体有限定和制约作用,按照客体的本性和规律去改造,就能成功,反之,就失败;主体对客体有能动作用,以自觉能动的活动不断打破客体的限定,超越现实客体,从而使主客体同时得到改造、发展和完善,既使客观世界得到改造,又使主观世界得到改造。

基于对“现实”一词的理解,现实教学是教学主体为实现教学目标,在教室、实验室等现实教学世界中,以教学内容为主要中介以及面对面交流与对话为重要形式而开展的各种教学活动。简言之,现实教学是融身于现实世界之中的教学主体,囿于教学现实、通过面对面方式开展的具身化实践,它具有以下几方面特征。

其次,以实体主义的视角诠释存在。实体思维认定,事物的质和属性是其本身所固有的,与该事物直接同一,其思维逻辑是:存在即实体、即固有质。基于这种思维,一物之为该物,只需以自身为根据,而毋需依赖他物。正如笛卡尔所言,“所谓实体,我们只能看作能自己存在,而其存在并不需要别的事物的一种事物”①。因而,实体是自足的、封闭的、孤立的,与过程无关。实体思维的如上特点,决定了其在问题分析与解决中的缺陷,主要表现为抽象性、凝固性和隔离性。传统道德教育深受实体思维的影响,进而暴露出相应的弊端。

  (2)主客体的相互作用是主体客体化和客体主体化的统一。一方面,实践主体在人类意识的指导下通过实践按照自己的需要改造实践客体,使客体满足主体的需要,实现主体的对象化或主体客观化。另一方面,在主体改造客体的过程中,客体也会反过来制约、影响主体。使客观规律内化为人的主观意识、实现客体主体化。

现实教学是为了身体、基于身体、以身体验的身体化实践

关系思维中,为了帮助考生详细了解实践与认识的三要素。首先,传统道德教育以物的方式去看待和把握人。由于实体思维的抽象性,教育中的教育者会以“物”的方式去抽象理解和把握人,人先是被抽象为一种“知识”,然后去伪存真,找出“最科学”的道德知识,当掌握了这些知识之后,人似乎就是“有道德的”了。因此,在教育实践中,往往把受教者当作僵死、封闭、单一的客体,认为他们只能被动地接受并作出符合先定道德规范的反映。这样,教育者视界中的人,不再是一个个生动活泼、富有情感的个体,而是一个个抽象知识的聚集体。这种思维之下的道德教育,根本不可能树立受教者的主体地位。这种道德教育的结果,只能是冷冰冰的外在道德规范的传递。

  五、主体和客体相互作用的过程环节

在现实教学中,师生身体扮演着重要的角色,现实教学也须臾离不开身体。首先,现实教学是一种基于身体、身体在场的感性实践。也就是说,教学主体是以身体依寓于现实教学世界之中的,身体是教学活动得以展开的前提和基础。“身体对任何人都是一个具有真正无穷性的存在和对象,即自在的存在。它是想象,也是客观基础和人类行为实践的根据和基石。……我真是靠身体拥有一个世界,与世界连接在一起。”[3]其次,现实教学以满足师生身体存在与发展需要为重要旨趣。正如洛克所言,应当将培养强健的体魄放在教育教学的首位,因为“健全的心智寓于健康的身体”,“要有自己的事业,要得到幸福,必须先有健康的身体”。[4]正是通过教学实践、在教学实践中,学生身体得以形塑与教化,学生的“自然生命”“社会生命”“精神生命”也得以发展与完善。最后,现实教学是“作用于身体”、在身体间、并以身体验的对象性活动。作为教师指导学生学的对象性活动,现实教学是师生通过身体、在身体间进行的身体化实践。身体是教师和学生进行沟通、对话的中介和支点。借助身体互动、体悟,师生可以不断体验到教学生活带来的欢乐与愉悦。

其次,道德教育远离人的生活。由于实体思维的凝固性,教育对象被看成是一成不变的人,最突出的表现就是从“是什么”的意义上对人性及道德加以规定,凸显道德教育的普遍规定性,忽略或忘却个体的独特性。其结果使道德教育的实践处于个体生活逻辑和自然逻辑的双重背离状态,道德规范与受教者个人生活背景无法形成“视界交融”。生活世界是人的生存场所,它应成为道德教育的根基,人在生活世界的丰富体验能够有力地激发道德教育的活力,使道德教育焕发生命力。更为重要的是,真实的生活世界是人与人交往的关系世界。远离了生活,也就远离了人的关系世界,而以调节人际行为作为主要内容的道德教育也就失去了意义。因而,道德教育要展现其生命力及育人魅力,必须进行思维方式的变革。

  (1)确定实践的目标、计划或方案。

现实教学是现实性教学思维规约的感性实践

2.关系思维中的“存在”

  (2)主体按照实践目的和实践方案借助一定中介手段实际的作用于客体,把实践方案变为实际的实践方案。通过这一过程主体就能使客体按照主体的需要发生合目的性的变化。

从某种意义上说,现实性教学思维是一种直面教学现实、立足于教学现实、以教学现实为出发点的思维方式。具体来讲,其一,现实性教学思维以教学现实中的教学存在、教学客体或教学现象、教学关系等为主要思维对象,具有主观性和客观性、逻辑一致性等特征。也就是说,在教学认识过程中,现实性教学思维要求教学思维的对象、客体与教学思维主体的主观认识相符合或保持一致。其二,现实性教学思维以建构“是什么”为主要操作思路。换言之,现实性教学思维主要关心“是什么”、而不太关心“如何是”,亦即重视结果轻视过程、重知识轻“知识的知识”,从而人为地将“是什么”与“如何是”割裂开来。其三,现实性教学思维方式是以语言、文字、符号等为思维中介的致思方法。教学思维方法是教学思维主体对教学思维对象发生作用的中介、工具或手段。现实性教学思维方法与一般性思维方式有着相通之处,主要运用的是语言、文字、符号等中介对教学对象、教学现象等进行判断和推理、综合与分析,具体包括经验思维、形象思维、抽象思维、辩证思维等不同思维方式方法。此外,现实性教学思维也存在着特殊性,主要表现为思维过程中渗透着教学观、教学情感等方面因素。在此意义上说,现实性教学思维是“在一定教学观支配下的教学操作思路的统一体”。[5]其四,现实性教学思维是以“现实”为基点和边界的思维形态。由于现实性教学思维立足于教学现实、以教学现实为唯一出发点,力图在教学思维活动中保持其实在性,因而不可避免地将教学现实中的各种不可能性、不存在性以及在现实教学中根本就不存的且在将来也不可能成为现实的可能性均排除在外。正是在现实性教学思维的规制下,教学活动被深深打上“现实性”烙印。由于受到现实条件与现实性思维的限制,现实教学不可避免地存在着一定的局限。

所谓关系思维,是指把存在预设为动态关系,存在者预设为在关系中显现的潜在因素,在此基础上对一切进行诠释的思维。相对于实体思维,关系思维的主要特点如下:首先,关系思维认为事物不是孤立的,而是多种潜在因素相互作用的结果。每一存在者都以他物为根据,由一系列潜在因素结合生成,即“现象、实在和存有被限定在一组本质上不可分离的关系结构中”②。按照关系思维,存有者不能自足地“是”,他的“是”取决于他有,每一存有者的根据都在由无数他有构成的关系中,存有者是无数潜在因素借助特定中介,在特定关系里结合、显现而成。

  (3)对实践活动进行反馈和调节。通过对过程及其结果进行检验、评价、反馈、调节,完善实践的目的,手段和方案,从而使实践目的、手段和结果按一定方向运行。

现实教学是在客观、真实的现实世界中展开的教学活动

其次,关系思维是一种过程思维。事物的质是在其“是”的过程中“成为”的:关系思维关注的重心是存在本身,而不是存有者,是“是”而不是“什么”。按照关系思维,存在者是存在的结果和现象,存在则体现为存在者的流转变化本性。每一存有者并非原本就是实有,而是可能的、潜在的,孕育了无数可能之“有”,但其显现澄明却有一个过程。

  实践和认识活动的相关知识点是考研政治的必考内容,考生要想熟练的掌握这部分的知识点首先需要了解实践和认识活动的三要素,从源头了解实践和认识。老师希望通过以上实践与认识三要素详细知识点的整理,能够帮助考生熟练记忆这部分内容,从而在考场上沉着应对,取得高分。(来源:文都教育)

现实教学是发生在现实世界中的教学活动。这种现实世界是真实、客观、复杂的,主要包括自在的物质世界和自为世界。首先,现实世界主要是由原子构成的物质性空间,是由各种看得见、摸得着的客观事物及其联系组成的客观世界,具有时空统一性、连续性、有限性、可触摸性、可测量、实体性等特征。其次,现实世界是人生活其中的、属人的世界。“现实世界即人的世界,人的世界即现实世界;在现实世界之外不存在人的世界,在人的世界之外不存在现实世界。”[6]最后,现实世界是可通过经验证实的、直观的感性世界。有论者指出,“现实世界是可以通过经验确定的事实,是每一个过着实际生活的,需要吃、喝、穿的个人都可以证明的事实”。它“不是自我封闭、独立自存的抽象世界,而是人生活于其中,烦忙于其中,可以为人的经验所证实的现实生活世界”。[7]事实上,现实教学世界是现实教学得以存在、展开的前提和基石,离开现实世界,现实教学将成为空中楼阁或因失去其根基而不复存在。另外,由于教室、实验室、场馆等现实教学空间、场所的范围、区域界线明显,这在一定程度上影响和制约着教学组织形式的设计与安排,从而影响到教学目标的达成以及教学的有效性。

从实体思维到关系思维的转变,是哲学思维的一场变革。相对于实体思维,关系思维使人能以更“系统”、“开阔”的眼界看待世界。然而,现有的关系思维还存在一些问题。例如,有的学者虽然强调“关系”,但其关系思维有主体缺位之弊。似乎只有关系本身。似乎可以撇开人与世界打交道的活动谈“纯客观”的关系,因而仍然难以超越直观视角。仍然难以摆脱完全抽象的思辨,这可能使得关系成为“抽象化”的关系。因此道德教育中,仅有对关系的静态关注是不够的,更重要的是以一种实践思维的视角,将道德的形成及德育的完成放到实践的维度去观照。

3.实践思维与德育

实践思维是对关系思维的升华,其特点是突出主体的实践在关系中的主导地位。我们知道,实践思维是马克思主义哲学的显著特色。马克思主义哲学与西方其他学派的不同之处在于,它是从实践的观点去确立人的哲学地位的。这样,它就“不仅仅是提高人的地位和作用,而且找到了返回现实世界,从抽象的人转向现实的人、把人加以具体化的现实基础和道路”③。

实践思维的特点首先就是从主体和实践的视角去看世界。它提供了一个从人自身的活动去理解人的本质、特性,从而把人理解为富于自身创造力的活生生的现实人的基本观点。这样,“个人怎样表现自己的生活。他们自己也就怎样。因此,他们是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致”④。以往的哲学不了解人是自身根源的所在,它们也就不能从人自身去理解人,只能求之于外,以致最后在哲学中失落了人。

其次,实践思维还提供了理解人和外部世界关系的基础。这是因为:实践本身是一种体现着自然物质本原作用和人的能动创造作用,即人和自然、主体和客体、主观和客观双向作用的活动过程。在这一过程中,人以物的方式去同对象发生关系,换来的却是物以人的方式的存在结果。实践就好像一个关系的转换装置,通过这一装置,关系的性质就发生了逆转:原来的自然物是一个自在的存在,现在变为“为人的存在”;原来人是从属于自然的一部分,现在自然成为从属于人的“无机身体”;原来自然是自身变化的主体,现在变成人的活动的客体。总之一句话,实践颠倒了宇宙乾坤,搅乱了自然固有的秩序,把原来只有单一性质的世界即自然关系的世界,变成了双重关系的矛盾世界即属人关系的世界。

从道德教育的维度看,实现从实体思维向关系思维以至实践思维的转变,有利于德育实效的提高。实体思维注重的是道德成长或道德教育的结果,重在对道德成长内容,即“什么”的分析,因而往往忽视道德成长、道德教育的过程及其深刻意义。实践思维是一种过程思维,教育者关注个体的道德成长过程甚于个体所应掌握的客观道德知识本身。作为一种关系思维,它关心人的存在方式、存在状态,将人是如何存在的作为中心问题来研究。从而把教育对象看作一个动态的“生者”,而不仅是一个静止的“存者”,其道德能力及道德品性通过实践活动在关系中逐渐生成。

二、关系思维中的德育

人是关系性的存在,也就是说,关系是关乎人存在与发展的根本要素。从关系思维出发关照道德教育,将促使道德教育活动以合目的性与合规律性的方式展开。

1.道德教育应是师生共在的活动

德育是为人的。从人的存在与发展的需要出发,德育应是一种师生共在的实践活动。对德育共在特性的理解是以分析、借鉴“共生”思想为基础的。所谓共生是这样一种生存状态,在此状态下,自然和社会,以及社会中的人们有着紧密的、相互依存、共同发展的联系,这种联系的基础和前提是承认对方的独立性和独特性。

德育应是一种重要的共生机制。在德育中,主体的共生之域不仅是科学世界,更是丰富的生活世界。然而,学校德育中的非共生特性已成为令人担忧的事实。第一,学校德育内容的科学化取向,湮没了共在主体的生命性。很长一段时期,由于受科学主义思潮的影响,学校德育走上了一条“科学化”的道路。这里所指的科学化,并非是对知识科学性的否定或质疑,而是强调德育步入了“唯知识”的路途——德育成为单纯的知识传递。由于知识是理性的,德育也就成了“唯理性”的活动,这样,德育过程中对感性的忽略,对情感的忘却也就成为必然。可是,缺失了情感的生命还能说是真实的生命吗?缺乏生命融入的德育,其效果又能如何?第二,基于单向思维的德育对象观阻碍了德育效能的最大化实现。教育活动的成立,以施教与受教双方主体的存在为前提。教育活动中,一方是施教者,另一方是受教者,二者的联系服务于某种特定功能的实现。在教育过程中,双方主体表现为诸如互动这样的双向性特征是可能的。但是,当问题深入到“教”或“育”的对象或者说德育目的时,我们时常看到这样的偏差现象——人们能认同受教育者是未完成的、发展中的个体,因而,学生的道德成长是德育活动理所当然的目的所在;与此同时,忽略了与学生共在的另一方主体,即教师个体的发展。从对象范畴考虑,这使得德育活动的效能大打折扣。如果说,教师在智识上具有先于学生获得的暂时“优势”的话,那么,在道德发展方面,教师并不具备什么明显优势。因为,尽管不同阶段个体的道德、心理表现为不同的特点,但并不能就此断定哪个阶段的发展更优。教师作为一名社会存在的个体,他有自身的发展性需要,这些需要的满足更多是在与人交往的关系实践中实现的。德育作为一种重要的交往实践,在这个过程中,教师发展性需要的满足也应是德育目的的重要内容。也就是说,德育所关注的对象不仅仅是学生的道德成长,还应有教师的道德成长。伴随教师的道德成长,德育将成为真正的、真实的道德活动。因为教师倘能在德育中感受到自身道德需要的满足,他就能更好地理解并满足学生在此过程中的需要,从而在和谐的师生关系状态中,实现师生道德共进,这也为德育效能实现最大化提供了保证。第三,以主客二分的思维看待教育关系,忽视了共在者的主体性和能动性,导致了教育过程中的师生关系对立。现代主义者主要以一种无机论的主客二分的二元对立思维来看世界。他们认为,教育中的师与生是分离甚至对立的。在教育场域中,所有的存在都指向学生主体——我是为了你,你要听我的!由此,灌输、控制、强制……处处弥散着以“爱”的名义作掩护的支配气息。这是受到后现代主义者所唾弃的教育。后现代主义者认为,个人与他人的关系是一种交互作用的共生关系。这种关系是有机的、相互联系的,而不是无机的、相互分离的;这种关系是内在的、构成性的,而不是外在的、非构成性的;这种关系是两者之间相互影响的关系,而不是一方支配另一方的关系。

那么,在教育活动中,教师和学生的关系就应该是两个完整的精神实体之间相互平等的关系。当然,真正的师生关系并不局限于智慧训练领域,“所有真正的导师与弟子间的关系的共同点在于,导师与弟子双方都意识到,他们之间的关系确为无价之宝,且从多种不同意义上来说,均为双方所专有。……它对于教师来说总是一种享受,且对教师及其学生来说,都是一种闲暇活动。即是说,这种类型的教育对于师生双方都是一种有意义的活动,除此之外别无他图”⑤。也就是说,真正的道德教育是师生共在的、能促成师生共进的教育活动。

2.道德教育应是“关系中”的活动

道德教育的共在目的应通过教育中的一定“关系”活动实现,也就是说,道德教育应是“关系中”的教育。这是由人的存在方式所决定的——人不是单子式的存在。如马克思所言,“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。社会关系是人的基本存在方式,它通过人与人的交往实践而形成。应该说,人际交往是人类存在和发展的基础。

作为道德,其存在源于关系的需要。如果没有与他人、与社会的关系,个体就没有必要以规范来调节自己的行为。就道德的实质而言,道德是一种关系。道德产生于关系之中,并在关系中发展;同理,道德教育也应立足于关系之中进行。道德教育不仅是规范和训练,更是一种“关心”,一种促使人感悟和觉醒的活动,它需要经由个体的体验而获得。而对道德的体验,最直接的方式就应该是在关系实践中完成。毕竟,教育是发生于主体之间的活动,只有师生双方以一种人性的方式进行交往,使师生交往成为人性与理性交融的过程,德性培育目的的实现才是可能的。

此外,德育作为散发人性关怀的关系,理应存续于一种我与你的相遇关系之中。因为,“我—你关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系……在我—你关系中,双方都是主体,来往是双向的,‘我’亦取亦予”⑥。这种关系双方的相互反应及双向互动,是一种双向、开放的关系,其实质是一种心灵的沟通。理解是架起人际相通的重要桥梁。“教师与学生的相互理解使二者作为不同的精神个体而沟通了,教育就是在人与人之间展开的,因此就必须建立人际的理解关系,使教育与受教育者彼此相通”⑦。在德育中,师生之间的这种相互理解是教育有效开展与深入的重要前提。

3.道德教育应是具有强烈关系意向性的活动

道德教育是“关系中的”教育。这是一种人性与理性交融的、相互理解、心灵相遇的关系。也就是说,培育德性的过程其自身包涵一种蕴涵德性的关系,一种人性与理性交融的关系。这样的德育,我们称之为关系德育。然而,德育关系性的存在状态,是与德育活动中德育主体的意向性状态相伴而生的。因此,只有以关系意向性的建构为先导,突出德育的关系性,关系德育的实施或实现才是可能的。这就意味着,关系德育不仅仅是一种德育的理念,其实践意义更值得关注。由于个体活动目的及内容的不同,个体的意向性内容亦多种多样。在道德教育中,师生的意向性活动当以“关系”为核心,这就是“关系意向性”。关系意向性应当处于不断的发展中,因为关系在不断发展变化。此外,对德育主体来说,德育过程中,还应积极关注交往对象方的意向性动态以及该意向性对关系所发生的影响,虽然这样的因素增加了德育主体建构德育关系意向性的难度,但是,也更加彰显了德育关系意向性的建构对于德育的实践意义。概括而言,关系德育的实践意义在于试图实现德育“从教学化到非教学化”的转向。所谓德育的教学化,就是指德育往往通过专门的德育课堂、专门的德育教程,由专门的德育教师实施,在这样的情境中,德育内容都是先在的、预设的,德育的过程就是道德知识授受的过程。在此,且不论道德知识的传授方式怎样,也不论道德知识对个体道德发展的作用如何,只是专门的德育教学时空的有限性,就足以对道德教育的实效产生严重制约。所谓德育的非教学化,是指并非仅仅通过课堂、通过教学的方式实施德育。德育应该是无处不在的,只要有人际交往的地方,就有德育的可能。师生交往是学校范畴中最重要的交往形式,师生关系本身就蕴涵着无限的德育可能。

德育需要教学,但德育更呼唤多样的非教学形式。倘或德育的关系性特征能进入更多教师的视野,倘若教师的德育关系意向性能够不断得到增强。那么,道德教育的资源将大大扩充,这将有利于切实提高学校德育的成效。

注释:

①[法]笛卡尔:《哲学原理》,商务印书馆1958年版,第20页。

②罗嘉昌:《关系实在论:纲要和研究纲领》,载《场与有——中外哲学的比较与融通》,东方出版社1994年版,第78页。

③④高清海:《哲学的憧憬——〈形而上学〉的沉思》,吉林大学出版社1995年版,第249、250页。

⑤[奥]伊万·伊利奇:《非学校化社会》,吴康宁译,桂冠图书股份有限公司1992年版,第138页。

⑥何光沪:《“我与你”和“我与它”》,载马丁·布伯著、陈维刚译《我与你》,生活·读书·新知三联书店2002年版,第125页。

⑦金生鈜:《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》,教育科学出版社1997年版,第137页。

下一篇:没有了