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教师实践性知识的行动逻辑与理解转向,一、从个人建构主义到社会建构主义

教师实践性知识的核心研究内容是教师在教育教学活动中的行动逻辑。

从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。

本章主要论述从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用来构建自己的知识。这是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。这种价值取向的教学创新值得我们追寻。

实践性知识;行动逻辑;理解转向

一、个人建构主义到社会建构主义

一、从个人建构主义到社会建构主义

原标题:教师实践性知识的行动逻辑与理解转向

经验主义知识论主张,经验是知识最重要的、唯一可靠的来源,所谓理性也不过是经验的产物;理性主义知识论认为,真正的知识靠抽象思维而得,感性经验只能提供混乱的印象,抽象的、概念的思想有一定的范畴,这些范畴便构成理性。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观,它试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡。

建构主义基本上是一种知识论。自从康德把知识的来源截然分为感性与理性之后,知识论的派别也一分为二。经验主义知识论主张,经验是知识最重要的、唯一可靠的来源;而理性主义知识论则认为,真正的知识靠抽象思维获得,感性经验只能提供混乱的印象,抽象的、概念的思想有一定的范畴,这些范畴便构成理性。理性并非与生俱来,绝非从经验而得。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观,它试图在经验主义与理性主义之间寻找平衡。从而主张:一切的知识都是学习者在作用于多样的现象,并从其自身的经验中引出某种意义之际,由每一个学习者主动构建。换言之,建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是:学习者是通过自身的主体性知识建构的活动,而不是被动地接受现成知识,来形成新的认识的。从理论上说,建构主义是同客观主义对立的,因为客观主义认为外部世界是独立于人类的心智之外独立存在的,而建构主义主张从形成能动的知识建构出发建构“知识建构”的学习环境。

作者简介:吴刚平,华东师范大学课程与教学研究所教授。上海 200062

建构主义主张,一切知识都是学习者在作用于多样的现象,并从其自身的经验中引出某种意义之际,由每一个学习者主动建构的。其基本假设是:学习者是通过自身主体性知识建构的活动,而不是被动地接受现成知识,来形成新的认识的。客观主义着眼于形成“知识传递”的教学环境,建构主义主张形成“知识建构”的学习环境。

    不过,同样是建构主义者,在如何认识他者的存在和与他者的交流在个体认识的形成过程中所起的作用,也是存在不同观点的。持有个人能动的建构知识的立场,这种建构主义的思考方式一般称之为“个人建构主义”,最熟悉的就是皮亚杰的认知发展阶段理论。它强调,尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索,但终究个体是通过自我控制和变换认知结构,自发地形成自己内部的认知体系的。而社会建构主义“对于知识是如何形成的,知识是如何发挥作用的广泛接受的前提发起了挑战,提供了崭新的观点”。卡米伊和科布发展了皮亚杰的个人建构主义,他们着眼于皮亚杰早期研究中提出的人际交互作用对于认识形成的影响,展开了研究。发现在个体的认识形成过程中通过同他者交换见解,发现存在着持有不同于自己的见解者,可以从另类观点来思考问题,这样就使得自己的认识得以相对化。这种与他者的交互作用,有时会改变自己的认知结构,引发认知冲突,这种冲突在皮亚杰的认知发展论中处于变换认知结构的原动力的地位。这就是个人建构主义的交互作用论。在这里,认识形成往往同称之为“反身性思维”——以自身拥有的内部词汇,反思自己的知性活动和思考——的自己的认知结构的形成,联系在一起的,事实上,交互作用的方式及其内涵是及其现实的,是在社会的框架之中受到制约的形态而存在的。因此,当今建构主义的总体发展趋势是,已从个人建构主义转向社会建构主义,换言之,其理论射程从个人扩大到社会与文化。

内容提要:教师实践性知识的核心研究内容是教师在教育教学活动中的行动逻辑。以知识与行动关系的视角来看,教师实践性知识具有结果性、适当性和体验性三种行动逻辑。三种行动逻辑的递进趋势表明,从把实践性知识作为教师行动的外部实在原因转向内在需要,从对教师实践的外部理解转向内部理解,实质是关于教师的自我认识与自身行动关系的理解转向,因而需要进一步探讨教师认识与行动的一致性问题、自我与他人的交互性问题以及理解与表达的基础性问题。

建构主义分成了两个流派,即个人建构主义和社会建构主义。

韦德国际 ,社会建构主义知识论的一个基本立场,就是旨在消除个体与社会文化的二元对立。它受到两种理论的支撑。其一是社会心理学家格根的“我沟通,故我在”的理论,在当今网络化社会,个体知识和孤立的个人主义已经无从应对了,因此,主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。其二是维果斯基的发展理论。按照他的“最近发展区”理论,学习者的问题解决能力,不仅在作为成人的教师和一定的专家指导下,而且在有更高能力的伙伴存在的场合,能够提升到更高的发展水准。这种理论的意义在于,重新认识模仿和合作学习的教育意义。而社会建构主义知识论的一个根本观点——“学习主体的能动的知识建构”,是同个人建构主义相一致的。但社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于:它重视对话的交互作用过程;认为人的认识跟社会文化变量交互作用,有时受这些变量的制约而形成。特别对于我们的认识活动主要是借助语言来维持,在社会构成体——“生活习惯”中展开的。因此,在社会建构主义看来,知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。总之,个人建构主义与社会建构主义在知识论的基础部分是相通的,但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上,两者是不同的。

关 键 词:实践性知识 行动逻辑 理解转向

在个人建构主义看来,作为主体的个人形成一定的认知结构,能动地交互作用于作为客体的环境,从而变革、建构认知结构(也是只是结构),这就是学习和发展。皮亚杰的个人建构主义强调尽管个体是同外部世界的交互作用中获得的经验为线索,但终究个体是通过自我控制和变换认知结构,自发地形成自己内部的认知体系的。在他看来,所谓认识是人所固有的知识建构性活动同外部的交互作用。这种认识的特点由“内源性”活动与“外源性”活动两个侧面组成。个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。强调个体的知识建构活动,知识是有认知主体主动建构起来的。

二、知识的社会建构与教学创新

标题注释:本文系教育部人文社会科学研究重大项目“基于核心素养的课程整合研究”(项目批准号:16JJD880022)的成果之一。

社会建构主义着力于从人际交互作用对于认识形成的影响。认为人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受两种理论的支撑。其一是社会心理学家格根(K.J.Dergen)的“我沟通,故我在”的理论。其二是维果茨基(L.S.Vygotsky)的发展理论。

    社会建构主义作为一种新的知识观和学习观,在20世纪80年代开始盛行于国际教育界。它可以说是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。它提醒我们,学习不是“个人头脑中的符号操作,学习是同环境,他者协调,构筑知识的行为,是人们不断地相互合作的社会过程及社会交互的文化实践活动”。同时,“智能不是存在于个人头脑之中,而是分布于环境与他者之中的”。“当教师把自己的加工强加给学生的时候,我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此,确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为,学生是积极参与意义建构过程的主动学习者,知识是由个体与社会的互动,及个体通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而学习共同体的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范。从独白走向对话,从个体式学习走向合作式学习,出色的教学一方面是彻头彻尾的教师的作用,另一方面又是彻头彻尾的学生的能动性活动。可以说,教与学的辩证法构成了教学。社会建构主义还提醒我们,知识是学习者各自能动地进行信息搜集,在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯的记忆信息,而是搜集适于情境的信息,并通既知知识关联起来重新建构的。因此,可以说,远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的,这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师,这才是教师的工作。

“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。[1]研究教师实践性知识的核心内容是教师在教育教学活动中的行动逻辑。过去30多年,探讨教师实践性知识的中心问题是:知识与行动之间的关系。以理性主义、建构主义和存在主义三大理论流派为主导的教师实践性知识研究都在试图解释:知识与行动之间的关系是怎么样的?导致教师行动的实践性知识结构是怎样的?什么样的实践性知识对教师的行动具有重要的影响?对这些问题的回答不仅反映了实践性知识背后不同的行动逻辑,而且呈现出实践性知识的不同研究重点。近年来的总体趋势是,从将实践性知识作为教师行动的外部实在原因转向作为教师行动的内在需要,从对教师实践的外部理解转向内部理解。这一理解转向的实质揭示了教师实践性知识的行动逻辑,核心是教师自我认识与自身行动之间的关系问题。深入探讨教师实践性知识的理解转向,能为教师实践性知识研究开拓出新的研究课题。

关于“学习主体的能动知识建构”,这是社会建构主义与个人建构主义一致的,但是在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这点上,两者是不同的。社会建构主义认为,认识是一种在个体的认识建构活动之上,加上同他人的交互作用之中,共同建构知识的过程。知识的生成不是单纯个体内部的事件,而是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的。

  总之,社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的,这种创新本身就是与传统教学论决裂的过程,一种“概念重建”的过程,因此,必须确立起新的教学机制和运行机制,以满足教学现场转轨变型的需要。

一、教师实践性知识的三种行动逻辑

个人建构主义看来,认识活动是个体的经验,未必以语言为媒介。社会建构主义认为,有了语言与沟通的活动才使得个体的知识的建构不在封闭在个体的系统内,而置于更开放的社会系统之中。个人建构主义认为认识主体是在个体系统中完成自己的认识的,完全听凭个体自身去验证自己建构的知识内容。而社会建构主义认为,个体认识活动是借助社会活动的参与而形成整合度更高的认知的。

行动逻辑指的是行动的原因机制。有关实践性知识的基本内容、结构特征、表现形式等研究相继受到理性主义、建构主义和存在主义等理论的影响,提出了不同的行动原因:理性主义强调教师行动目标的达成性;建构主义强调教师行动过程的恰当性;存在主义强调教师行动意识的意向性。基于对教师行动原因的不同理解,对教师实践性知识的研究隐含着三种不同的行动逻辑,即结果性逻辑、适当性逻辑和体验性逻辑。

二、知识的社会建构与教学创新

结果性逻辑

社会建构主义认为,学习不是“个人头脑中的符号操作,学习是同环境、他者‘协调’,‘构筑’知识的行为”,是“人们不断地相互合作的社会过程及社会交互作用的产物”。课堂教学是“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。社会建构主义的“情境认知”和“文化实践”的概念以及它所倡导的“学徒制学习”、“合作学习”、“基于问题的学习”,为我们的教学创新提供了宝贵的思路。

对教师实践性知识的思考发端于对知识与教师行动之间关系的关注。康德在《纯粹理性批判》中写道:“一切变化皆依据因果联结之法则发生”。[2]在理性主义的指导下,教师实践性知识研究遵循的行动逻辑是结果性逻辑。结果性逻辑的基本内涵是:教师采取行动的基本动因是可预见的结果。在结果性逻辑支配下,教师需要采取什么行动的知识是实践性知识。这种实践性知识着眼于将教师行动作为实现某种目的的手段,依据可预见结果与促成结果实现的要素之间的因果关系,倒推出需要采取的行动。正如卡尔和凯米斯所说:“所有的实践活动都是以某种理论为指导的。如果教师缺乏他们正在运作的教育情境的知识和需要做什么的知识,那么教师就不能开始‘实践’。从这个意义上说,任何从事教育的人都必须具备一定的教育‘理论’,以此构建自己的教育活动并指导自己的决策。”[3]在这里,教师实践性知识其实是作为教育理论知识的一部分出现的。只不过这部分理论知识是用来直接指导教师实践活动的,而且这部分知识对教师的实践活动具有绝对的优先性。这部分用来指导教师实践活动的知识包括两方面内容:一是有关教育情境是如何运作的;二是有关教师需要做什么。有关教育情境如何运作的内容,其实是对教育教学目标的任务分解,以及对每一项任务达成后的表征描述。那么,教师如何才能让这些可预见的结果发生呢?这就是教师需要做什么的内容。在多伊尔看来,教师知道如何运作的内容,其实是为了转化为一系列需要做什么的具体行为,而这一系列具体行为是由可预见的结果,即“学生学业成绩”,来指导完成的。“通过精心布置作业、详细解释作业完成过程、随时提供咨询、管理学业成绩的问责等来影响学生学业成绩,但是教学之核心要素仍然是寻找方法界定和构建学生应该学习什么”。[4]

知识建构是个性化的,但不是划一的个人主义式的。学习不应只是强调个体心智活动的主动性,更应兼及社群与集体之中的互动、磋商、讨论,乃至形成共识。教学是是师生之间展开的辩证式的问答过程,本质上具有对话的性质。

基于结果性逻辑,实践性知识的研究强调教师行动的“秩序”。也就是说,教育教学活动本身是一个由诸多部件构成的客观整体。这些部件虽然有数量、质量和程度的差别,但却需要按照一定的秩序安排这些部件,以使其各尽其职、协调合作。而教师的行动就是将这些部件按照时间的顺序,遵循学科的特点,运用一定的方法加以安排。这种对教师实践“秩序”的强调可以追溯到夸美纽斯的教学思想。夸美纽斯在《大教学论》中写道:“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序。秩序就叫做事物的灵魂。因为一切秩序良好的东西,只要它能保持它的秩序,它就可以保持它的地位和力量;到了不能保持它的秩序的时候,它就变得脆弱,就倾跌和颠覆。”[5]这里的“秩序”传达出鲜明的理性主义特点,即以人的理性发展作为教学结果,运用“逆向推理”的思维方式,将引起教学结果的诸多部件进行全面考虑,并加以巧妙安排。由此,夸美纽斯提出了更快、一定、容易、彻底等一系列教学原则作为教学“秩序”用以指导教师的教学实践。而这些“秩序”所指向的都是一定教学结果的产生。可是,教师所面对的教育教学情境是不断变化的,教师对这些变化的直接反应就是“始料未及”,那当教师面临这些突如其来的变化时该如何应对呢?赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中写道:“教学的任务是把这种逆转纳入恰当的教学秩序中去。”[6]这里的教学秩序,可以理解为教学框架或教学模式,这一框架或模式通过对教学结果结构化、对教学环节条理化、对教师行为命名化,有效保证了获得可预见结果的可靠性,同时也保证了教师行动质量的稳定性。

“教学对话”的特点是目标指向性和内容关联性,不同于“闲谈式对话”。教学中的对话是在教师指导下的对话,是聚焦一定的方向而展开的对话。

适当性逻辑

1993年美国心理学会出版《学校重建与改革的指南》归纳出12条教学建议:(1)学习过程的性质;(2)学习过程的目的;(3)知识的建构;(4)更复杂的思维;(5)学习的动机性影响;(6)学习的本质性动机;(7)提高学习动机的性质;(8)发展的挫折与机会;(9)社会文化差异;(10)在社会认可和拥有自尊心的语境下学习;(11)学习的个别差异;(12)认知风格。

与理性主义所依循的因果联结不同,建构主义看重的是主客体之间的中介作用。皮亚杰在《发生认识论原理》中写道:“关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题:这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始,循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展,对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。”[7]在建构主义指导下,教师实践性知识的行动逻辑是适当性逻辑。适当性逻辑的基本内涵是:教师采取行动的基本动因是教师行动本身的适切性。这种适切性不是以结果达成为评判标准,而是注重对教师行动与行动对象之间的恰当“中介物”的建构。达林—哈蒙德依据建构主义理论提出教师的教学行为应该包括:“组织学科内容,使学生能看见核心观点怎样相联系,某领域内的探究怎样实施;从学生的角度来解释课程,联系学生已知内容和他们好的学习方法来设计课程;通过激发学生之间的互动来开发课程,从而产生更有效的学习。”[8]这些关于教师应该怎么做的实践性知识,并不满足于教师“知道”“需要做什么”,而是帮助教师“怎么想”,致力于建构教师与外界相互作用中的恰当中介物,以教师对这些中介物的作用合理解决教育教学活动中的实际问题。

教师角色:(1)尊重并理解每一个学生,同时理解每一门学科;(2)必须给予学生深入学习自选课题的时间;(3)为使学生建构他们自身关于课题的解读;(4)教师不仅要把学习过程模型化,而且为了更好地理解学生的经验,教师自身必须是学习者。

2018年3月31日