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课程话语,教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心

课程话语能够反映课程实体,建构课程关系。在现实课程实践中,存在着理论课程话语与实践课程话语、本土课程话语与西方课程话语、权力课程话语与学术课程话语、技术课程话语与人文课程话语、教师课程话语与学生课程话语、预设课程话语与生成课程话语的冲突。

赵士发:构建中国马克思主义符号学的前提性问题

韦德国际 ,教育智库的建设意味着我国教育研究的路向开始摆脱以西方理论话语研究范式为重心的传统而走向注重于本土实践性教育话语构建的研究范式。

课程话语;后结构主义;乡土文化课程;实践课程话语;本土课程话语;学术课程话语

唐小林:构建中国马克思主义符号学的意义

教育智库;教育研究;话语;实践性教育

原标题:后结构主义视野下我国课程话语的冲突与消解

施旭:马克思主义符号学与文化话语研究

作者简介:王兆璟,教育学博士,教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心教授,《西北师范大学学报》编辑部编审,博士生导师,甘肃 兰州 730070;王稳东,教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心,甘肃 兰州 730070 王兆璟,男,甘肃临洮人,教育学博士,教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心教授,《西北师范大学学报》编辑部编审,博士生导师,主要从事比较教育研究; 王稳东,教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心。

作者简介:纪德奎,男,黑龙江齐齐哈尔人,天津师范大学教育科学学院院长,教授,博士研究生导师,主要从事课程与教学基本理论、农村学校教育、课堂教学等研究。天津 300387;宋艳,女,山西清徐人,山西省教育科学研究院助理研究员,主要从事教育心理学,教育基本理论研究。太原 030009;朱聪,女,江西新余人,天津师范大学教育科学学院硕士研究生,主要从事课程与教学论研究。天津 300387

所谓符号,即象征、代表、表示、预示、暗示或指示另一种事物的媒介。它可以以具体的形式出现。如国旗,就是一种符号,象征着一个特定的国家;交通信号灯也是一种符号,代表着交通工具的行驶指令。符号也可以以抽象形式出现。数字、字符、概念、感情、思想,也是符号,能够代表特定的心理状态或外在世界的事物。符号是联结精神世界和物质世界的纽带。各类符号中,最为常用、典型的是语言;语言也是最为复杂的一种符号。因此,符号学往往用于政论、文学、大众传媒中语言现象的分析,对于话语、交际、传播研究有着重要的对话意义。

内容提要:教育智库的建设意味着我国教育研究的路向开始摆脱以西方理论话语研究范式为重心的传统而走向注重于本土实践性教育话语构建的研究范式。在教育理论话语纷呈的今天,这一转变无疑是教育研究的话语领域的一次重要革命。通过对我国近现代教育研究话语谱系的追溯,也能清晰地显现出本土实践性的教育话语体系在教育实践构建中的革命性作用。由于教育智库的出现为研究者和政府部门架起了沟通的桥梁,为本土实践性教育话语的建构提供了土壤环境,而借鉴国际教育智库成功的发展经验又有利于我们建设一批功能更加齐全的智库。这要求我国新型教育智库建设要借助国际比较的方法,在现代化和传统之间、科学性和人文性、国际化和本土化之间寻找平衡点,在域外和民族教育的发展史中找寻本土化教育话语建构的路径。具体来讲就是教育智库所形成的教育理论并不是“听来”的,也不是“想来”的,它应该是“可靠的”、“有用的”,并能满足人民群众需要的,即理论的形成是建立在对实践进行了客观系统性的研究基础之上的。由此而言,中国的教育实践应该是教育智库本土实践性教育话语构建的基本的逻辑起点,从而,教育智库对于当前中国教育研究的话语与教育实践就具有了革命性的意义。

内容提要:课程话语能够反映课程实体,建构课程关系。在现实课程实践中,存在着理论课程话语与实践课程话语、本土课程话语与西方课程话语、权力课程话语与学术课程话语、技术课程话语与人文课程话语、教师课程话语与学生课程话语、预设课程话语与生成课程话语的冲突。从后结构主义视角来看,可通过赋权与转型、对话与扬弃、明确担当与理顺权责、回归主体与保持张力、发挥自主与重构关系、尊重生成与寻找平衡等途径来有效消解冲突。

当代符号学支系繁多,但学界公认的奠基人是瑞士语言学家索绪尔和美国哲学家皮尔斯。而与马克思主义理论有直接联系的是20世纪五六十年代出现的结构主义符号学。由于后者建立在索绪尔结构主义语言学基础之上,因此两者在理念上是相通的。比如,索绪尔提出的共时/历时、能指/所指、语言/言语、横组合/纵排列的二元范畴与分野,在结构主义符号学中起了决定性作用。结构主义符号学,将人类社会一切现象视作符号,其研究范围涉及生活的方方面面。

课程话语,教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心。关 键 词:教育智库 教育研究 话语 实践性教育

关 键 词:课程话语 后结构主义 乡土文化课程 实践课程话语 本土课程话语 学术课程话语

以苏联文艺理论家巴赫金和语言学家伏罗辛诺夫,美国文化学家詹姆逊、英国文化学家霍尔、法国社会学家布尔迪厄等为代表的西方马克思主义学者,经由对结构主义符号学的批判,运用马克思主义理论研究符号学,其最重要的特征是在批判了结构主义符号学的共时方法论基础上,提出了以历史唯物主义的方法论为基础的西方马克思主义符号学。西方马克思主义符号学突破结构主义符号学静态形式的窠臼,打通共时和历时的方法论,强调符号的实践性、历史性、社会性。这里,符号不是来自于个人意识,不存在于个人心理,而是在人类社会交往实践中形成;换言之,符号的形成与存在,首先要求一定的社会组织及其实践活动作为条件。符号是社会话语、交际传播的结果。不同于被静态封闭系统观念束缚的结构主义符号学,西方马克思主义符号学提出符号反映或折射现实,这也意味着,符号包括其意义,在一定程度上由符号主体和所示事物的关系决定;也正因为如此,符号的核心特质是意识形态性。另外,符号也随着社会生活的推移而变化。在此意义上,符号意义是流动的;边界是开放的。符号还有另一个常被忽视的特点,其意义不仅在于它所表示的事物,而且可以成为该事物的本身替代品。例如,指代暴力的符号,本身可以成为暴力。从这些意义上可以看出,马克思主义对于符号学的发展有着极其重要的意义,西方马克思主义学者所建立起来的西方马克思主义符号学突破结构主义符号学的牢笼,为研究现实生活开辟了宽广的道路。

[中图分类号]G40;G521 [文献标识码]A [文章编号]1674-577905-0058-06

标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度国家一般课题“农村中学生乡土文化教育认同研究”(课题编号:BHA150079)的研究成果。

马克思主义符号学是马克思主义理论的重要内容与当代发展。马克思主义符号学提出,马克思主义关于物质决定精神、经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识的辩证理论,可以并应该将符号及符号使用作为一条重要的研究路径:精神、上层建筑、意识形态,或更具体的形式,认知、情感、理解、价值观,等等,都是符号。而这些符号在与基础现实的互动中所出现的符号生成、变化、利用、效果等运动过程,也同样是符号现象。因此,要真正弄清马克思主义,包括其理论体系中核心问题之一,即意识形态以及意识形态在实践中的生成机制、内容形式、发展规律,特别是与经济基础的复杂关系,不可避免地要从符号和符号使用这一“媒介”入手,尤其是语言符号(包括内心的语言符号,如“独白”)。从这个意义上说,马克思主义符号学对于马克思主义理论和实践的发展,具有极其重要的意义。

在域外发达国家的教育发展当中出现的教育智库,因借助其科学中立的研究立场、高度专业化的研究团队,通过对国内的教育实践的客观研究和批判及对域外教育理论的积极引入和比较为渠道,对国内教育实践的发展产生了极其重要的影响,从而成为了研究者和教育行政部门之间进行有效沟通的第三方机构。比如澳大利亚的“教育研究委员会”以其独立于政府之外的实证研究在本土化和国际化、理论与实践之间的链接上显现出了智库的优越性。美国的“卡内基教学促进基金会”以其理论源于实践的研究立场在20世纪美国高等教育政策制定、理念引领和实践指导层面均发挥了积极的作用[1]。尤其是智库发源地的美国自1983年《国家处在危险中》报告发布之后,教育智库在数量增加的同时更关注对教育实践的实证性研究,而“研究成果的质量、独立性与影响力”则成为美国教育智库的核心价值和安身立命的根本[2]。教育智库使得教育理论富有实践特性和可行性,而我国目前教育科研的现状如教育部副部长郝平所讲:“科研机构总体上还不适应当前形势发展需要,以新型智库的标准和要求来衡量,还有很大差距”[3]。当这种分散零星式的教育科研不能很好地满足教育实践的需求时,一种新的机构——教育智库的出现就成为自然之事。从新型教育智库出现的中国语境来看,新型教育智库建设不仅是提升教育智库服务国家教育改革决策能力和水平的一项全局性、战略性的任务[4],也是建构本土实践性教育话语体系的契机。

中图分类号:G423 文献标识码:A 文章编号:1004-633X01-0051-05

但在西方学界,有一种偏离了马克思主义精神的所谓“符号学马克思主义”。一批西方马克思主义学者,经过不同阶段的理论演化,将一切社会存在和构成消解为“文本”,将社会批评变成“文本分析”,最终丧失了经典马克思主义的解释力和批判力。马克思主义的基本方法论,即从实践、历史、社会的角度去观察人类社会,应该是社会科学中带有普遍意义的法则。这也意味着,对于那些忽视符号的实践性、历史性、社会性的符号学,都应该打问号。现有的国内外各种“符号学马克思主义”,都普遍存在两大问题。其一,因为过于聚焦符号,都缺乏对符号环境的关照和研究——符号的生成主体、传播媒介、动机效果、历史关系、文化关系,等等,因而在认识和解决社会矛盾的实效性方面还有很大局限。必须懂得,我们的生活世界毕竟不仅仅是符号,也不仅仅是指称、昭示、代表等符号活动;尽管一切都可以成为符号,一切社会活动可以包括符号标示事物的过程,但是,在符号运动的过程中,还有符号使用主体,他们运用工具,建立关系,改造世界,等等。其二,与忽视符号使用环境有关,学者们往往缺乏对符号和符号使用的文化性的关注和研究,这也包括对自身理论方法体系的文化性的忽视。不难看到,符号学本身,作为一门学问,有其历史和文化特征。不难想象,不同符号体系之间有内容和形式的差异(比如在符号的抽象程度、符号表意的过程和策略、理解符号的原则);也不难理解,不同符号体系之间还有权势互动的张力(如竞争、排挤、抵抗、合作)。

新型教育智库在对教育科研提出更高标准的同时,也意味着我国教育研究的话语迎来了一次重要的革命。之所以这样说,是因为“教育研究并不是一种学院式的职业,本质上不是为了一种知识体系而完成、实现自己,为此应意识到教育研究本身所蕴含的实践本性”[5]。这就要求教育研究更加关注教育本身,在教育的生活世界中找寻实践性教育话语建构的源泉。尤其是各种新的教育理论话语伴随着某一教学模式以及后新课程改革的浪潮而至的今天,“相形于话语的制造者、诠释者志得意满的兴奋而言,我们又无时无刻不感受到圈外人士的不满斥责、家长的困惑、教师的焦躁甚至于管理部门的无所适从”[6]。这反映出移植性的理论话语在解决本土教育实践矛盾时的不适应性开始彰显,也折射出我国既有教育研究中实践性话语的缺失。可以看出目前处于主导性话语地位的“儿童中心”以及“建构主义”等教育话语虽然使得教育研究的话语形式多样化,但究其实质而言仍然是对西方理论话语中国式的诠释。而当下教育智库的建设在某种意义上显现出我国教育研究的话语路向开始由移植西方理论话语向生成本土实践话语的研究范式转变。这反映出我国教育研究的视野将更加关注于本土的教育实践,更加强调一种“接地气”式的实践话语的形成。而对我国近现代教育研究话语谱系的追溯,能更清晰地显现出教育智库在本土实践性的教育话语体系建构中的革命性作用。

随着课程理论研究和课程实践探索的不断丰富与深化,课程领域逐渐出现了不同的话语体系,在其背后也同时交织着诸多值得思考的深层次问题。本文拟从课程话语的内涵与发展历程入手,检视其在发展过程中存在的问题,并从后结构主义视角探讨消解路径,以期促进我国课程话语的更好发展。

因此,立足经典马克思主义理论和科学批判分析西方马克思主义符号学的基础上,构建中国马克思主义符号学显得十分必要,而文化话语研究则可以为中国马克思主义符号学的建构提供借鉴。文化话语研究,作为对西方拘泥文本/语篇/符号的话语分析的回应,是21世纪初以来形成的新潮流、新方向、新平台。其基本理论出发点是:人类不同族群的话语,不仅渗透着形式、意旨的差异关系,而且充斥着权势张力关系——我们称作话语的“文化性”。同样道理,学术话语也存在着文化性,因而没有什么普遍理论可以一概而论。文化话语研究还预设:人类多元文化话语体系通过每一次的矛盾循环运动,走向更高文明层次的权力平衡。这里的“话语”指的是作为社会实践的言语交际事件或活动,由六个要素组成:交际主体、形式意旨、交际渠道、目的/效果、文化关系、历史关系。文化则指特定族群在社会实践过程中使用的规则、概念、价值、思维方式、行为策略、身份地位系统,它们可以影响成员的行动,也可以通过交际行为得以改造、利用。同时,不同族群的话语之间存在权力关系。换言之,文化话语研究能够进一步充实马克思主义符号学,彰显其整体性、辩证性、权力性、本土性和全球性视野。与此同时,马克思主义符号学强调符号的历史性和实践性,又对文化话语研究具有指导作用。一方面,话语的文化特质不能与传统割裂开来,而必须从历史的角度来认识。另一方面,话语的文化特质不能被看作固有的,而必须在话语构建过程中加以观察。这样一来,文化话语研究的任务,必须包括对话语文化特点的历时考察;同时,还必须包括对话语文化特点的构建过程加以分析。

一、我国近现代教育研究话语谱系的历史性分析

一、课程话语及其发展历程

党的十八大以来,习近平总书记特别提出了要不断增强意识形态领域主导权和话语权。中国特色社会主义进入新时代,马克思主义符号学必须更加自觉地结合中国发展实践的新要求。我们应该坚持以马克思主义为指导,汲取中华文化智慧,借鉴国际学界经验,吸纳当代中国话语研究成果,不断推动中国马克思主义符号学的科学建构和创新发展。

诺曼·费尔克拉夫(Norman Fairclough)认为:“话语源于人类的生活和文化习惯,也就反映并建构了社会过程与结构”[7]。教育话语就是人们对教育特质的时代体认,是反映某一时期的教育与社会、教育与人的发展关系的言语论说方式,是“符号化”、“虚拟化”了的人类教育实践。教育研究的话语谱系反映出人类教育发展的基本概况,是教育实践符号化的表现方式。纵观我国近现代教育的发展史,我们可以认为这一时期教育研究的话语谱系的形成就是一段由西方移植性的理论话语向本土生成性的实践话语转变的话语革命史。

话语与课程话语

(作者:施旭,系教育部长江学者特聘教授[2010-2013]、杭州师范大学当代中国话语研究院院长;本文系作者主持的国家社科基金重点项目“中美国家安全话语体系比较研究”[17AZD039]阶段性成果)

在以引进、移植欧美教育话语为主的教育研究阶段,通过借鉴西方的教育理论与方法来探索中国教育的现代化路径,以期建立适合于本土的“新教育”成为近代中国教育研究的主要任务[8]。在清末“五项教育遵旨”的历史语境下,近代中国教育研究的话语体系主要是通过译介欧美的教育实况和教育学说而逐步建构起来的,以此话语言说中国的教育实践时势必会带有欧美教育话语的烙印。因此清末制定的两个学制以及国人自己编著的教育学,都多以赫尔巴特及其学派的教育学为蓝本[9]。民国成立,教育宗旨为之大变,实业教育、公民教育及设计教学法等新的教育话语被引入境内。加之杜威来华讲学以及陶行知、胡适、蔡元培等一批留学欧美的学者的归来,一起促进了实用主义教育思潮在中国的流传。在此之后美国教育话语开始大举进入中国教育的语境[10],成为教育研究的主导性话语,“六三三学制”、生活教育论、实业教育等教育话语是具体的表现形式。然而在这种引进的过程中也伴随着民族化教育话语的形成。新文化运动期间,一方面杜亚泉、张元济等传统的知识分子认为:天下事理,绝非一种主义所能包涵尽净。苟事实上无至大之冲突及弊害而适合当时社会之所需亦可同时并存[11]。另一方面代表国内教育话语权的《教育杂志》因疏离了五四期间“破旧立新”的激进的文化主张而一段时期游离于主流话语圈之外。因此随着新文化运动的日渐展开,似新而旧的文化态度日渐为社会所不容”[12]。沉重的社会压迫使张元济于1919年1月6日致函高梦旦:“《教育杂志》须改良,募外稿,从速行”[13]。在此之后,《教育杂志》以周予同为主编,将“以提高教育学术之程度,扩大教育学术之范围”作为创刊遵旨。以白话文作为主要文字,积极吸入了蔡元培、胡适、顾颉刚、梁漱溟等一批学者的文章,注重介绍现代域外国家的教育思潮和教育改革动态,针砭国内教育弊端,探讨学制改革与教育方法。这一切举措一起促进了我国教育的现代化进程,极大丰富了教育研究的话语形式。如陶行知“生活即教育”、“社会即学校”及“教学做合一”的生活教育论的提出,是在继承杜威教育思想的基础上并结合自己的教育经验而建构起来的一种本土化的教育话语。

话语是指某一个体或群体用以系统表达其思想价值与关系的语言。人的主观意图、知识等都由话语建立和提供,人们对事物的多维思考也通过话语来表达。可以说,话语是一种中介性语言,其围绕特定的事物展开言说,推论性地形成言说对象的意义。话语不会凭空生成,需要凭赋一定的事物。话语不是事物本身,却构成事物的一部分,不存在脱离话语的事物,人与世界的关系实质上就是一种话语关系。话语也是一个具有生成性涵义的术语,视域不同,话语也随之被赋予新的意义,话语可分为哲学话语、教育话语、课程话语等多种类型。

作者简介

1949年至改革开放期间,我国教育研究的话语主要是通过借鉴并吸收以马克思主义作为指导思想的苏联凯洛夫教育学而形成的。在这一历史语境中,教育学被分为“教育基本原理”、“教学论”、“德育论”、“教育管理论”等几大块[14],教育规律、教育原则、教育本质等教育话语是教育研究的核心。该时期的教育研究显现出在苏联理论话语移植的过程中建构一套本土化教育理论话语体系的特征,然而这仍然是“苏联凯洛夫教育话语模式的移植”[15]。这一现象可以在当时国内教科书的编写方式及教育杂志所发表的文章中得到印证。可以看出在历经了半个世纪的艰苦探索之后,近现代意义上的教育话语体系在我国基本确立,然而它仍是以欧美教育理论话语言说为主的话语体系。我国的教育实践证明:域外话语的不适应性和本土传统教育文化之间的内在张力正在逐步增大。如20世纪50年代提出的“以马克思主义教育学说、毛泽东教育思想为指导,立足于中国实际则是对借鉴苏联式马克思主义教育学说消极影响的回应”[16],也是以中国式思维方式探索中国教育研究话语路径的积极思考。教育发展的现实需求迫使教育研究的视野由域外转向本土,由激进的现代化转向传统与现代的结合,在继承和借鉴的结合中积极探寻教育研究的民族话语。

课程话语是指课程理论研究者和课程改革实践者用来表达对课程的深刻理解并在课程研究与实践领域具有一定认可度和相对稳定性的语言体系。尽管不同的课程研究者和课程实践者具有个体不同的语言表达习惯和语句方式,但对课程核心问题的解析都会自觉或不自觉地按照某一普遍的话语方式来表达。课程话语不仅反映和描述课程实体,还建构着课程关系。不同的课程话语以不同的方式描述课程实体,建立起各种课程关系[1]。一般而言,课程话语具有三种基本的方式:一是文本呈现,指课程话语的书面表现形式,即以文字符号呈现的事实或实例,这是课程话语的具体体现;二是理解对话,强调对文本意义的解读与对话过程,这是课程话语社会属性的体现;三是意义表达,是指课程话语折射的态度、价值取向及建构的意义,这是课程话语价值属性的体现。

姓名:施旭 工作单位:

改革开放以来,我国教育科学研究显现出从本质主义到质的研究,从教育话语引进、移植走向教育话语的本土实践、自主创新的特征[17]。教育研究开始以中国化话语为价值取向,大力借取西方教育研究的命题。受建构主义、后现代主义以及解释学等的影响,我国的教育研究也更加注重对教育本身的探究,比如元教育以及对教育学学科合法性的探讨,新课程改革理念的形成等都显现出我国的教育研究逐渐摆脱了政治因素的限制。新的教育话语如“儿童中心论”、“建构主义”、“素质教育”等开始角逐。从表面上看教育研究呈现出“百花齐放”的大好形势,然而当这种“争鸣”过后,当各种新的教育话语以跳跃的方式呈现出来的时候,教育实践者开始变得迷茫,变得无所适从。国内教育研究仍然处于理论与实践两张皮的艰难困境。“教育现代化”以及“创新教育”等这些凸现时代特征的教育话语并没能实现其建构一套本土化教育研究话语初衷[18],而仅仅是西方后现代主义的余波对国内教育研究的冲击。虽然这种颠覆性的解构有利于我们摆脱凯洛夫教育话语模式的限制,然而这种摆脱对于教育实践矛盾的解决而言,它并未如话语的诠释者和制造者所设想的那样理想。在中西文化更加全面自由地交流的话语语境中,我国教育研究的话语呈现出丰富性和贫乏性相济、多元化与碎片化并存的特征。它映射出我国教育研究的话语在“说什么”和“如何说”之间的内在矛盾,可以说“中国教育研究领域基本上充当了外来教育思想跑马场的角色[19]。”因此建构一套民族实践性的教育研究的话语体系仍然是教育研究最为主要的使命之一,而当下教育智库的出现为此提供了契机,标志着教育研究的话语领域里的一次重要革命。

我国课程话语的发展历程

我国课程话语随着课程理论的发展而发展,经历着从潜在到逐步发展的实践历程。与课程论的发展过程相适应,新中国成立后,我国课程话语的发展大致可分为以下几个阶段:

1.潜在阶段(新中国成立后—20世纪70年代末)

在这一阶段,课程作为教学内容而存在,课程话语融于教学话语或教育话语中。义务教育、“双基”、教师中心、知识中心等教育话语或教学话语占有主导地位。造成这样局面的原因有三:一是受传统教育惯习的影响。从古代创立的诸如启发教学等教学方法,从学校产生直至现在,如何教和怎样教的教学话语一直影响着教学界。二是受苏联教育理论体系的影响。只有教学论,而没有独立和专门的课程论。三是受课程高度集中管理的影响。新中国成立后至20世纪80年代以前,学校和教师基本不需要研究课程相关问题。这一时期,课程话语没有独立出来,而是以一种潜在的方式存在于教学话语和教育话语语境中。

2.起步阶段(20世纪80年代初—20世纪末期)

1981年,全国性课程研究机构“课程教材研究所”成立和学术刊物《课程·教材·教法》的创刊,标志着我国课程研究开始具有了独立的学科意识,课程话语开始有了专门的表征平台。在理论研究领域,相关课程论著相继出现,如钟启泉的《现代课程论》、陈侠的《课程论》等。同时,课程研究学术组织相继确立,如1997年全国课程专业委员会的成立,标志着课程成了一个独立的研究领域。在这样的背景下,课程拥有了自己的理论体系和研究范围,课程话语逐步发展起来。

3.发展阶段

2001年,新一轮课程改革实施以来,课程话语得到了丰富与发展,形成了以“新课程”为中心的课程话语体系。具体表现在两个方面:一是新词语大量出现,如课程决策、课程领导、校本课程、综合实践活动等。课程话语内涵不断延伸,从课程领域逐渐扩展到教学领域。二是以转型和反思为特征的课程话语出现频率较高。如观念的转变、角色的转变、评价反思等,课程话语注重对课程实践的表征与深刻思考。在这一阶段,我国课程话语的建构逐渐拥有了自觉和自信,试图建立具有本土特色的话语体系,但是,外来移植与借鉴特征比较明显,加之原有的教学话语等多方面的影响,课程话语在发展过程中也遇到了诸多矛盾与冲突。