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欧洲三国职教教师教育目标与体系框架,教师教育课程

课程转化一直是世界范围内课程改革的关注焦点,因为其在课程改革理念落实过程中扮演着避免课程层级不当落差的关键作用,关乎课程改革的成败。

意大利、芬兰和德国作为职业教育成就较为突出的三个欧洲国家,其职教教师教育均呈现较为一致的宏观、中观和微观目标导向。

教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。

课程改革;课程层级;课程转化

职教教师教育;目标体系;质量管控

教师实践性知识;生成机制;教师教育课程;课程实施

原标题:课程改革中的课程转化向度及分析①

原标题:欧洲三国职教教师教育目标与体系框架

原标题:基于教师实践性知识生成机制的教师教育课程实施改革策略

作者简介:李刚,东北师范大学教育学部博士生;吕立杰,东北师范大学教育学部教授,博士生导师。长春 130024

作者简介:陈志伟,男,中央民族大学教育学院讲师,德国哥廷根大学教育学博士(北京 100081)。

作者简介:曲铁华,女,辽宁铁岭人,教育学博士,东北师范大学教育学部教授,博士生导师,研究方向为中国教育史,教师教育;李虹,女,吉林长春人,东北师范大学教育学部博士研究生,研究方向为教师教育、教育领导与管理。长春 130024

内容提要:课程转化一直是世界范围内课程改革的关注焦点,因为其在课程改革理念落实过程中扮演着避免课程层级不当落差的关键作用,关乎课程改革的成败。分析课程转化研究的双重向度——课程转化层级间的纵向传递向度和课程转化层级内的横向扩展向度,并构建二者的转化模型。课程转化方面的相关研究成果对我国课程改革的启示有:关注课程改革中的课程转化关键点;积极探索我国课程改革文化背景中的课程转化策略;明确课程转化是核心素养落实的重要途径;注重提升教师的课程转化能力。

内容提要:意大利、芬兰和德国作为职业教育成就较为突出的三个欧洲国家,其职教教师教育均呈现较为一致的宏观、中观和微观目标导向。其中中观层面的目标体系作为起承转合,实现了从宏观层面的顶层需求设计,到微观层面的个体行为完善的过程对接和落实。对中观层面三个主要组成部分进行探讨,可以发现三国强调学员把控教学过程、授课技巧和个体反思的能力水平;且分别体现知识实践、教学实用和学术项目的导向类型;对于教育质量的管控和评估,则分别采取强调理论与实践相结合的内部评价、与政府资金投入相联系的管控和评估以及内外部相结合的监督评价。

内容提要:教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。反思和行动中反思是专业信念、个体经验和行动策略合成教师实践性知识的主要运作方式。在分析教师实践性知识生成机制基础上,从专业理论知识建构的质量、教学中案例情境信息的逼真性、行动中策略积累的实践机遇以及反思性思维训练四个维度探讨教师教育课程实施的缺陷,主要在于专业理论知识缺乏深度加工、教学案例情境信息脱离实际、实践场域中的“摹”“练”难两全、课程实施不注重反思性思维训练。改革策略即加强专业理论知识的精致性复述、引入情境信息丰满的真实案例、提供“摹”“练”结合的实习实训机会和重视教学中的反思性思维训练。

关 键 词:课程改革 课程层级 课程转化

关 键 词:职教教师教育 目标体系 质量管控

关 键 词:教师实践性知识 生成机制 教师教育课程 课程实施

[中图分类号]G423.07 [文献标识码]韦德国际 ,A [文章编号]1009-718X11-0012-07

职业教育教师的教学素质和能力水平直接关乎职业教育的发展成就。对于职教教师的专业培养和能力拓展,已经成为国际职业教育政策研究和实施领域的热点问题。20世纪90年代以来,欧美国家逐渐引入“专业发展”、“生涯发展”的教育理念,构建新型职教教师教育体系和结构[1],从而使得职教教师教育不断朝专业化、内涵化和系统化的趋势发展和完善。

标题注释:教育部人文社会科学研究规划项目“我国教师教育改革与发展研究(1978-2014)”(15YJA880051)的阶段性成果之一。

21世纪以来,世界各国纷纷通过课程改革推动本国教育创新与人才培养,我国的努力也从未间断。课程改革是一个长期而艰巨的过程,在不断地研究与摸索中,我国课程改革取得了丰硕的成果,但同时也遇到了诸多困难。究其原因,很大程度上在于课程改革理念在课程改革进程各阶段的层层落实中出现了不同程度的曲解,也就是在课程转化环节出现了问题。课程转化是课程改革进程中各阶段平滑对接的纽带,是确保课程改革理念能够完全一致得以落实的关键。课程转化一直是世界范围内课程改革理论研究的关注焦点,相较而言,我国有关课程转化的研究相对薄弱。因此,分析和借鉴有关国家和地区在课程改革中的课程转化研究成果,对于我国课程改革的深入推进具有参考价值和现实意义。

目前,一些主要欧洲国家的职业教育地位在不断提升,这就倒逼各国教育部门和机构不断改进人才培养手段,以打造出满足并适应相应职教结构和规模的职教教师和人才。具体如意大利职业学校的学生占同年龄阶段在学人数的一半以上,其职业学校、技术学校、艺术学校等通过开放化和整体化的教育模式改革,以完备的初、中、高等职业技术教育对相应的技能型人才进行培养和锻造。其成果较为突出,不仅在一定程度上解决了结构性失业的问题,而且提升了国家整体技术、经济和文化水平。[2]而自20世纪90年代的职业教育改革以来,芬兰开始逐步重视职教教师培训的体系化和专业性,其中等职校、成人继续教育和多科技术学院的职业教师人数总计超过2万名。[3]芬兰的职教教师不仅队伍庞大,而且都在理论知识、教学技巧、职业理论、技能实践、职业道德等方面达到相应严格的教学资格标准。[4]自20世纪70年代职教教师培养体系改革以来,德国就非常重视对职教教师教育的研究和拓展。由于德国强调教师在教学过程中的引导和示范作用,以及无可取代的教化地位,因此对于德国职教体系而言,其职教教师的专业水平直接影响到其职教发展水平和整体教学质量。[5]

中图分类号:G451 文献标志码:A 文章编号:1000-531502-0110-07

一、课程转化的概念意涵及相关理论

以上三国都将职教教师教育归为高等教育体系,其中德国主要通过综合性高校进行职教教师教育和培训,芬兰主要由应用科学大学之类的教学机构承担相应的教学任务,意大利职教教师教育主要由大学和职教教师培训中心共同承担。其中,意大利的职教教师培训中心不受国家层级管理部门进行管辖,而由地区行政管理部门统筹和指导。总体而言,以上三国都通过一系列改革完善了其职教教师教育体系结构,其目前在职教领域的成就和收益很大程度上与本国职教教师教育的发展水平直接相关。对这三个国家的职教教师教育体系和结构进行对比和分析,有助于我们对欧洲国家职教教师教育的典型结构和特征进行整体性把握,进而为我国当前全面深化职业教育改革、着力解决职教教师教育结构化建设的现实问题带来一定的启示。

教师实践性知识是指教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验,上升到反思层次,形成具有一般性指导作用的价值取向,并实际指导自己的惯例性教育教学行为[1]。它是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。明晰和把握教师实践性知识的生成机制对于教师教育尤为必要。本文从教师实践性知识生成机制的视角,探究当前高师院校教师教育课程实施中存在的问题及改革策略。

何为课程转化?课程转化又涵盖哪些内容?如何理解课程转化?不同学者从不同角度对课程转化进行了不同的理解与诠释。M.约翰逊从课程目的角度出发,认为课程转化是课程经由教学计划产生方案,方案在教学实施后产生学习结果的过程。[1]张芬芬等从课程发展角度出发,指出课程改革中的课程转化是指在课程发展的层层步骤中,课程理想经逐步转型变化,最后化为可供师生使用的具体教学材料,其中各步骤所采取的转型变化之作为,使得理想化为实践,抽象化为具体,宏观化为微观,单纯化为复杂,上位概念化为下为概念,这些转型变化之所为,即课程转化。课程转化的目的是将课程理想化为具体可用的教学材料,以裨益教师的教与学生的学,课程转化发生于课程发展的过程中,更准确地说,是发生于前后步骤的衔接处,关注的是每一步骤与课程理想间的符合程度,以及实践的可能性。[2]黄政杰从课程层级角度出发,认为课程改革中的课程转化是课程改革理想在各个课程决定层级设计实施的承转过程、异同变化与落实程度。在课程转化过程中,正式课程会被删减、排除、扭曲、遗失、疏忽、误解,也有可能被增加、加广、加深,使得教师运作的课程及学生经验的课程偏离正式课程,或与正式课程大相径庭。因此,关注各层级课程转化的一致性,才能有效完成课程改革使命。[3]

一、三国职教教师教育的共同目标层级体系

一、教师实践性知识的生成机制

课程转化是关系课程改革成功与否的重要因素,是课程改革进程各个阶段之间的重要联结,是课程改革理念在各个课程决定层级之间的传递过程。课程转化将课程改革理念步步具体化、层层精细化,直至最终落实。课程转化过程是复杂化的过程,其前后一致性程度受到多方面因素的影响。古德莱德、布洛菲、舒尔曼对课程转化的相关研究,从不同视角、不同层次对于课程转化进行了深度剖析。

对意大利、芬兰和德国而言,由于其同属欧盟,对于欧洲质量标准有着共同的目标导向。在系统结构内化为教学活动的过程中,三国职教教师教育体系的结构核心较为一致,主要体现在三个层级,即宏观层面:从经济、政治和学术指标出发,明确职教教师教育目标及改进策略;中观层面:根据课程指标、管控评估和职教教师能力结构,对职教教师教育整体过程进行设计,并对教育组织形式进行完善和提升;微观层面:主要涉及职教教师教育具体操作层面的主题内容和理论、参与教学的人员特征以及设备仪器的使用等教学过程的具体设计。各个层级之间相互关联,具体体现在宏观目标层面通过总体的结构和环境因素影响具体教育过程或活动的进行;微观层面主要关注参与教学活动的对象的背景和动机,以及教学材料和设施的配备和增置;中观层面则通过对课程进行体系化构建,充分合理地运用教师的经验来完善课程知识、管理和运行,从而将宏观和微观层面紧密结合,实现目标层级体系的结构化和整体化。欧洲三国职教教师教育的共同目标层级体系如表1所示。

生成机制是指以一定的运作方式把构成事物的各要素联系起来,使其由非存在到存在,或由某种质到另一种质的过程。教师实践性知识的构成要素包括专业信念、个体经验和行动策略,三者在反思和行动中反思中生成、扩充和完善。

古德莱德的课程转化层级理论

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教师实践性知识的构成要素

古德莱德等人将课程实施分为五个层级,分别是理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程和经验课程。理念课程是指由研究机构、学术团体和课程专家学者提出的课程;正式课程是指官方公布的课程计划、课程标准、使用的教材等,是学校课表中的课程;知觉课程是指教师对现行课程的了解与态度,是教师领悟的课程;运作课程是指教师在班级教学时实际实施的课程;经验课程是指学生实际所学习到的经验内容。[4]课程转化发生在上一个课程层次向下一个课程层次过渡的阶段,即课程专家将理念课程转化为正式课程;教师将正式课程转化为知觉课程,在教学过程中将知觉课程转化为运作课程;学生将运作课程转化为自己的经验课程。

首先,专业信念是教师实践性知识的理性内核,是经教师认可或相信的专业理念,具有抽象性和普适性。它“以特定的实践环境和社会环境为特性,是高度经验化和个人化的:是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识,被每位教师整合成为个人价值观和信念,并以他的实际情境为取向”[2]。教师专业信念在教师实践性知识价值实现中的作用,是帮助教师在选择问题解决的行动策略或在已有策略基础上进行加工改造时,指引正确方向,从而减少教师在教育教学实践中试误的次数,降低不必要的资源浪费。

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其次,个体经验是教师实践性知识的感性材料,具有形象性、直觉性和个体性。它来源于教师个人全部的生活史,参与、浸染了所有“形成于一个人”所经历的事[3]13。具体而言,个体经验包括形象性的情境信息和直觉性的情感体验。个体经验在教师实践性知识中的作用:一是促成专业理论知识向教师个体专业信念的转化;二是通过意义建构巩固专业信念在教师头脑中的存储;三是因其作为映像系统相较于言语系统易于被激活,可以作为教师实践性知识在实践场域中的启动器。

图1 古德莱德的课程转化层级理论示意图

最后,行动策略是教师实践性知识的实用手段,其具有工具性和有效性。它来源于教师在学习场域中的观察学习,或是亲身参与的问题解决的实践。杜威将知识界定为“通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”[4]188。教师实践性知识中行动策略的作用体现在,当教师面临教育教学问题情境时,被激活的教师实践性知识中的行动策略,或是可以直接作为解决问题的工具,或是可以作为加工处理的原型,经改造而创生出新的行为策略,用以解决当前问题。

教师实践性知识的生成方式

反思和行动中反思是专业信念、个体经验和行动策略合成教师实践性知识的主要运作方式。

反思一词是指“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[5]1,是“现有的事物暗示了别的事物,从而引导出信念,此信念以事物本身之间的实在关系为依据,即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据”[5]8-9。杜威在反思概念中所指的“现有的事物”,可以解读为教师正在接触的新信息,如教师所正处于的问题情境信息,教师正在学习的专业理论知识等;“别的事物”则是存储在教师头脑中的旧信息,如教师以往经历过的,其时已转化为教师个体经验的问题情境信息、情感体验,教师学习过的专业理论知识等。

可见,反思的过程就是教师正在接触的新信息与教师头脑中个体化的旧信息反复的、严肃的、持续不断的交互作用的过程。需要特别指出的是,依据这一互动过程是否在专业信念的参与并指导下进行,反思可以分为高水平反思和低水平反思。只有高水平反思才是教师实践性知识的主要生成方式。在反思过程中,或是通过新旧直观信息的碰撞,偶然擦出星星点点理论性的火花;或是有目的有意识地在专业理论指导下新旧信息的互动,最终使得专业理念与直觉经验联结,从而构成了教师实践性知识的雏形。雏形的进一步发育、生长直至成熟则是在行动中反思的过程中实现的。

阿吉里斯和舍恩在其《实践理论——提高专业效能》一书中,强调行动中反思对教师实践性知识生成的重要作用[6]6。在阿吉里斯和舍恩的基础上,我国学者陈向明对行动中反思作了进一步解释:“教师将陌生的问题‘看成’或‘做成’熟悉的问题,与情境对话,将学生和研究者的反应作为回话,对问题进行重构,并通过自己的实践意识对行动进行反思性监控。”[1]这里的“对话”“回话”“重构”,突出了行动中反思与反思的差异所在。反思与行动中反思显然是一般和特殊的关系。从逻辑上讲,行动中反思的内涵不仅应包含反思的本质属性,还必须具有自身独特的本质属性。其独特之处则集中体现在“行动中”。

解读行动中反思,首先必须辨明的是,“行动中”虽有正在进行的含义,但该“行动中”不应仅限于实在的“行动中”(客观存在的实践过程),也应该包含认知的“行动中”(头脑中以表象为材料建构的实践过程)。也就是说,个体调动头脑中的旧信息与新信息进行对话,以一定依据(或是理论,或是经验)假想回话,对知识进行重构的实践性认知过程也应属于“行动中反思”的范畴。其次,行动中反思中的“行动中”强调的是,这种新旧信息的互动不是“一来一回”的一次性互动,而是“来来回回”的反复互动。为了方便理解和说明这一反复互动的动态过程,试以某一教师实践性知识雏形(一定专业信念、少量个体经验和十分有限甚至没有行动策略联结而成的信息模块)与外部教育教学问题情境互动的过程来加以阐释。