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浙江师范大学教师教育学院讲师,教师教育共同体是我国教育改革深入发展的产物

教师教育共同体是我国教育改革深入发展的产物。它重视实践,实现跨界合作,建立大学与中小学伙伴关系,聚焦教育教学活动,实施问题研究,促进教师专业发展,推动中小学教育质量提升和教育公平的落实。

中小学和大学合作是促进教师专业发展、提高教育质量的有效策略。

教师教育改革创新实验区是由师范大学主导、政府配合共建的以教师教育改革创新为核心任务的多功能综合性研究实践与服务基地。

教师教育共同体;活动理论;治理理论;善治模型

"S-U"合作;国际经验;教师专业发展

教师教育;实验区;"U-G-S"实践教学共同体

原标题:教师教育共同体的学术逻辑与治理模型

作者简介:陈法宝,浙江师范大学教师教育学院讲师,教育学博士。金华 321004

作者简介:朱桂琴,女,河南淅川人,博士,信阳师范学院教育科学学院教授,硕士生导师,研究方向:教师专业发展;陈娜,信阳师范学院教育科学学院(河南 信阳 464000)。

作者简介:王天晓,男,吉林长春人,首都师范大学高等教育研究所副教授,教育学博士。北京 100048

内容提要:中小学和大学合作是促进教师专业发展、提高教育质量的有效策略。美国的“教师专业发展学校”、英国以“中小学为基地的校本培训”以及美国的“城市教师驻校计划”等几种"S-U"合作模式在促进教师专业发展方面积累了丰富的经验。实践表明,"S-U"合作是教师职前职后教育一体化的理想途径,教育理论和教育实践相结合的最佳选择。开展"S-U"合作必须以提高教师质量为着力点,但不能忽视学生的发展,同时需做好标准的建构和顶层设计。

内容提要:教师教育改革创新实验区是由师范大学主导、政府配合共建的以教师教育改革创新为核心任务的多功能综合性研究实践与服务基地。在实验区的支持下,"U-G-S"实践教学共同体能够取得资源效能、创新能力、决策执行、培养成本等方面的协同效应。为促进实验区与"U-G-S"实践教学共同体的融合统一,可以从认可协同旨趣、融合协同范式、延展协同主体、提升协同境界四方面着手。

韦德国际 ,内容提要:教师教育共同体是我国教育改革深入发展的产物。它重视实践,实现跨界合作,建立大学与中小学伙伴关系,聚焦教育教学活动,实施问题研究,促进教师专业发展,推动中小学教育质量提升和教育公平的落实。活动理论给予教师教育共同体有力的学理支持,治理理论为教师教育共同体管理提供重要的理论支持,在上述两种理论观照下,建立教师教育共同体的善治模型,可为我国教师教育实践与理论提供参考。

关 键 词:"S-U"合作 国际经验 教师专业发展

关 键 词:教师教育 实验区 "U-G-S"实践教学共同体

关 键 词:教师教育共同体 活动理论 治理理论 善治模型

标题注释:本文是浙江省教育厅2015年度一般项目“U-S合作与薄弱学校教师专业发展实效性研究(课题编号:Y201534234)”和2015年度浙江省教科规划一般课题“U-S合作模式下促进农村学校教师专业发展的策略研究(课题编号:2015SC086)”的阶段性成果。

基金项目:全国教育科学“十二五”规划项目(DAA130209);河南省教师教育课程改革研究重点项目(2015-JSYZD-021);河南省教育厅科学技术研究重点项目(14A880020)

标题注释:全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“大学与中小学共建教师专业发展共同体的治理研究”(课题编号:DFA130244)。

一、引言

中图分类号:C451.2 文献标志码:A 文章编号:1003-096406-0070-04

中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1004-914206-0163-09

中小学与大学合作的理论渊源可以追溯到进步主义教育思潮,但人们有意识地付诸实施可以从20世纪80年代美国霍姆斯小组(the Holmes Group)提议建立的教师专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)算起。当社会经济、科技等各方面的发展带来了挑战的时候,人们便会寄希望于通过教育来解决,可以说中小学与大学的合作源于人们对教育质量的关注和反思。教育质量的提高,的确包括很多方面的因素,而教师质量是基础与核心。人们把当时教育质量的问题归结为教师质量,主要体现在理论和实践的脱节、学科知识和教学知识的分离并逐步意识到教师职业和律师、医生、工程师职业一样,是一种实践性很强的专业,于是开始探索提高教师培养质量的途径,试图实现理论与实践的完美结合。

随着基础教育和高等教育改革的深入推进,我国教师职前培养与职后培训从相互分离走向贯通衔接。新的教师教育格局正在探索,教师教育资源正在重组,教师教育改革创新实验区便应运而生。教师教育改革创新实验区探索师范大学、政府和中小学形成合作培养教师的新机制,实验区支持下的"U-G-S"(师范大学—地方政府—中小学合作)实践教学共同体的建设通过对高等院校教师教育资源的有效整合,构建以师范院校为主体、教育行政部门和中小学共同参与提高师范生实践教学能力的培养体系。本文拟就"U-G-S"实践教学共同体建设的困境以及在实验区支持下对其建设的意义、策略等问题展开论述。

本文所指教师教育共同体是由大学与中小学共建的,旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的联合型团体。它是建立在合作基础上的,由双方教师(包括师范生和在职教师)参与的有机组合的团队,有共同的愿景、互相理解和分享的思维方式、共同的教学研活动,并拥有共同专业发展的集体记忆与特有的话语体系。大学与中小学共建教师教育共同体有多种不同的形式:有大学教育院系或教育研究机构整体介入的,有大学和中小学及有关部门协作建立的,有中小学主动邀请大学教师参与的,等等。

在探索的过程中,人们认识到教师专业发展是一个贯穿教师职业生涯始终的过程,教师必须坚持终身学习和终身发展。虽然促进教师专业发展的途径有很多种,内容也包括很多方面,但教师专业发展不能脱离学校这个场所。于是,中小学与大学之间建立了伙伴关系,开辟教师培养和教师专业发展的“第三空间”,让各类教师(师范生、新入职教师、经验教师和专家教师)既能够及时拥抱新的教育理论和理念,又不脱离教学实践,通过大学教师和中小学教师的直接对话,搭建起理论与实践之间的桥梁。

一、"U-G-S"实践教学共同体建设的困境

如何从治理角度推进大学与中小学共建的教师共同体的发展,使大学教师和中小学教师具有良好的合作互动,促进共同的成长与发展,迄今很少有人研究。现在在教师教育共同体建设的实践中已经出现了一些值得重视的问题:一是行政化倾向,表现在学校领导对建立共同体非常重视,而且不仅积极推动,还亲历亲为,但教师缺乏参与的主动性;二是形式化倾向,表现在以行政要求的方式硬性规定在哪一级地区要建立多少教师教育共同体,或盲目追求成立教师教育共同体的数量,虽然以各种名称建立起很多教师教育共同体,但却并不注重教师教育共同体的具体建设,空有其名,并无实际的活动;三是表层化倾向,表现在过于关注教师与教师之间或教师与学生间的互动形式,为互动而互动,忽略了在教师教育共同体的活动中,除了活动形式之外还应该加强活动主题和内容与教师专业成长和学生发展的内在联系。

过去的几十年间,因应教育改革和教师实践的各种挑战,促使中小学和大学(School-University,简称S-U)之间的合作伙伴关系不断发展,"S-U"合作成为了促进教师专业发展的一种重要形式和途径。[1]它从一开始就非常重视教育理论和教育实践的结合,以教师教育和教师专业发展作为"S-U"合作的基础与核心。虽然各国"S-U"的合作在运作模式、合作程度上有所不同,但这种"S-U"之间的有效合作成为师范生培养和教师专业发展的重要途径。[2]

师范大学、政府、中小学作为"U-G-S"实践教学共同体的三个合作而又独立的主体,他们在“合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容等方面”[1]均存有明显区别。三者“各自因袭的组织文化、体制、知识、地位的差异,在沟通协商过程中难免存在目标分歧、信任缺失、沟通障碍、权益争端等不同层面、程度不一的问题”[2]。在具体的合作过程中,这些因素会发生综合交叉作用,从而导致三者之间合作的困境。

产生以上问题的一个重要原因就是缺乏对教师教育共同体意义的深刻理解,对建设教师教育共同体的要求不明确,抑或是把建设与发展教师教育共同体当成是一种上级布置的工作任务,或者是一种教育时尚。这不利于我国基础教育和教师教育的深入改革。解决以上问题的一个重要途径就是要回到理论本身,而活动理论以其深刻的思想与方法论为大学与中小学共建教师教育共同体提供了学理支撑。

二、国外"S-U"合作的模式及经验

思想认同度低

一、活动理论:教师教育共同体的学术逻辑

纵观"S-U"合作在教师教育和促进教师专业发展方面的国际经验,比较有影响的当推美国的“教师专业发展学校”,此外还有英国的“以中小学为基地的教师校本培训(School- based Teacher Training)”,以及美国针对城市薄弱学校的“城市教师驻校计划(Urban Teacher Residency,简称UTR)”。事实证明,这几种"S-U"合作模式在促进教师专业发展、提高教育质量方面取得了明显的成效,引起了许多国家的效仿和关注。

思想认同主要是指个体对合作意义的认同与体悟,它是师范大学、政府、中小学三者建立目标一致、权责明晰、资源共享、优势互补、共生共赢合作关系的思想基础。这种思想认同凝聚了共同体成员的主要观点,彰显了成员之间的尊重与信任,有助于形成共同体成员之间的共识,即“一种成员所拥有的归属感。一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情,以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”[3]。在现实合作中,很多师范大学较为关注的是师范生教育实践能力的培养,中小学则是配合师范大学去完成相关指导任务,在整个过程中很多地方政府既不进行政策扶持,也很少提供经费支持。甚至,在成员之间存在“搭便车”现象,即“某些成员或团体组织存在不付出代价或付出极小代价的情况下从他人或社会获得收益的行为”[4]。这就表明三个主体的思想认识狭隘且彼此认同度低,没有意识到合作对于各自实现自我超越的重要作用,也忽略了合作之于推动教育事业发展的重要意义。

活动理论内容十分丰富,本研究主要涉及活动理论对社会文化、社会交互作用、实践活动的意义,及关于共享目标与建立跨界共同体的可能性等重要思想。活动理论告诉我们,只有从活动入手才能较好地解决主体心理发生、发展问题,才能认识素质生成发展的机理。人的活动是人的感性活动,当作实践去理解的“活动”。“活动”是人类生存与发展的基本形式,是人类与周围客观事物交流与改造的过程,是人类完成对客观环境认识和需要的目的的过程。主体的活动是人的素质发展的源泉和基础。“活动之外不存在发展。”①对于教学范畴而言,活动理论中的“活动”即教与学过程中的行为总和,是学生对知识认知与技能发展的总和。在活动理论中外部的实践活动是基本的活动形式,个体内部的心理活动由它派生。活动的主要过程也就是外部的实践活动内化为内部的心理活动的过程,内部的心理活动也向相反方向外化为外部的活动形式。教师教育共同体聚焦教育教学实践,并在实践过程中重视内部专业意识的养成。

教师专业发展学校

组织机构缺失

第一代活动理论发现:所有人类活动都有特定的指向,主体通过改造客体以满足自身需要,但这种改造不是由主体直接作用于客体,而是通过中介工具来完成的。活动系统中所用到的所有中介工具都属于人工制品,反映着人类的社会文化历史。正因为如此,活动不仅将个体与社会联系到一起,同时也使得主体活动不可避免地受到文化、历史与社会的制约。

美国的教师专业发展学校主要是参照了20世纪早期培养住院医师的教学医院(主要为医学院学生和实习医生提供临床诊断经验)的做法,为师范生和在职教师提供一个在真实环境中学习和发展的机会,力求“使最好的教育研究与最好的教育实践结合”。[3]其运作的基本模式是:大学或高等学校的教师教育机构选派实习生到合作的中小学,同时派遣大学指导教师负责对实习生进行指导,并向合作学校的教师开放教育资源,提供在职指导和培训,并给予合作学校一定的资金补助。而中小学校则负责向实习生提供必要的生活和学习设施,并参与指导师范生的教育实习,为大学指导教师的教育科研提供支持。[4]相关的课程设置、实习指导和发展评价都由大学教师与中小学教师合作完成,这种合作关系是教师专业发展学校得以成功运作的核心特征。这种“S-U”合作建立了由大学教师、中小学教师、师范生和学生组成的学习共同体,建立了问责和质量保障机制,共同解决学校和教师发展所面临的问题、承担相应的责任,满足了不同学习者的需要,并在资源利用和设施建设方面相互支持。

师范大学、政府、中小学三者联合设立的专门的负责组织运行与管理的部门能够通过对高等院校教师教育资源进行有效整合,来构建以师范院校为主体,地方教育行政部门和中小学积极参与的开放灵活的、面向和研究基础教育的教师教育体系。但在具体的合作过程中,部分地方教育行政部门没有设立专门负责三方合作的组织机构,只是通常在合作项目启动时,师范大学才着手建立临时的实习领导小组来负责教育实习的计划、检查、总结等相关事宜,政府和中小学也是临时做相关的安排,三者之间没有形成长效合作机制。没有健全的组织机构,就无法建立明确的组织目标、权利与责任制度。这就会使得共同体成员缺乏相互沟通和信任,个体各自为政,从而使共同体处于一种无序状态。

与物质的中介工具相对应的是人类特有的精神工具,也叫心理工具、认知工具,或文化中介工具、符号中介工具。以色列心理学家费厄斯坦(Reuven Feuerstein)20世纪80年代进一步提出了中介作用理论(Mediation Theory)。费厄斯坦把在儿童学习中起重要作用的人叫做中介者(Mediators):他们为儿童选择和组织他们认为合适的学习资料,用他们认为最有利于促进学习的方式使用这些学习资料。就学校教育而言,教师就是最重要的中介者。

教师专业发展学校运作的效果和经验告诉我们,建立专业学习共同体是教师专业发展学校的核心。教师专业发展学校本身就是一个规模庞大的学习共同体,包括不同的学习者,关注共同的研究和实践,拥有共同的学习愿景。[5]共同体成员之间平等合作、甘于奉献、相互了解、善于反思,能够让各方感受到平等,认同自己的身份和角色定位,以便于发挥应有的作用。[6]共同体中的教师作为教师教育者而非班级管理者,从发展的视角看待学习者,认为每个人都在以不同的速度在不同的条件下学习。这样的学习共同体一旦建立,成员之间的交流渠道就畅通,实习教师可以得到指导,指导教师也从中受益,成为了“共同学习者(Co-learners)”。在一个成熟的专业发展学校共同体中,大学教师可以充分发挥他的角色,发展同中小学教师和实习教师的伙伴关系,参与观察和体验。而中小学教师可以和高校教师共同承担大学的教师教育课程,甚至可以将这些课程放到中小学来实施。这样,大学教师和中小学教师就相互学习和借鉴,而实习教师可以从前两者以及其他人那里学到更多的知识。[7]

合作目标狭隘

在教育领域,儿童是在与成人交往过程中,掌握了能对高级心理机能起中介作用的心理工具——语言符号。②人所特有的高级心理机能是以社会文化产物——语言符号为中介的。儿童成长过程必然伴随着语言符号的学习。③联系当代的教师教育共同体,一个突出的关注点就是:基于教学与教育活动的合作研究是师范生、在职教师和大学教师各自的专业发展的最高级、最关键的中介活动。这种研究最直接地沟通了理论与实践,直接面对实际问题,具有多层面的与语言符号为工具的交互作用,集中了丰富而复杂的思维交流。因而,最能引发师范生、在职教师和大学教师的思维积极性,促进教师的专业发展。

为了保证正常运作,教师专业发展学校在成立之初就明确了自己的使命:通过实践和体验培养新教师;通过伙伴关系促进在职教师的专业发展;通过中小学与大学合作促进教师教育改革;以探究合作为基础提高学生的成绩。[8]尽管在计划实施和目标实现程度方面参差不齐,但研究表明,与其他没有和大学建立伙伴关系的学校相比,专业发展学校对教师的专业发展产生了重要影响,取得了明显的效果。科布等人通过研究发现,一些与大学教师结成伙伴关系并接受指导了四年的教师中,有85%的认为,通过参与教师专业发展学校的共同体,他们在教学策略和方法方面有所创新。[9]

"U-G-S"实践教学共同体的建设需要师范大学、政府、中小学成为“共担责任”的培养者,“协同发展”的促进者,三方各自打破以往“谁改变谁,谁围着谁转”式的单向性、割裂性的思维方式和相互争夺“话语权”的现实,彼此相互需要,相互建构,相互滋养,相互转化。但在现实中,三者的合作缺乏清晰、本质性的目标。他们之所以形成合作关系,是因为他们都需要由此带来的酬金、声誉、机会,或者干脆主要就是为了能在由上级组织的某项评估验收时,在评估验收表的“应用推广”“社会服务”之类的栏目中添加可填写的具体内容。由于合作动机、目标都是为自身谋利,因而不论在师范大学、政府还是在中小学的眼里,对方其实都只是一种“工具”。

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“教师校本培训(School-based Teacher Training)”

教育目标冲突明显

图1 第一代活动理论模型

“教师校本培训”又叫“以中小学为基地的教师培训”,是1992年在英格兰和威尔士发起的一种教师教育模式,是当时英国教育改革的重要组成部分,其旨在强调教师教育从以高校为中心到以中小学为基地,增加职前教师教学实习的时间,提高职前教师的教学实践能力,在高等教育师资培训机构和中小学之间建立“全面合作”的伙伴关系。这种教师培训模式在课程的设置、教育实习和教学指导等运作机制方面也有明确的规定,出台了相应的标准。师范生的全日制课程中有三分之二是在“伙伴学校”中完成学习,剩下的三分之一要参加教师教育机构的专业活动,把教师教育的重心从理论学习转向“真实”教学环境中学习。到了20世纪90年代中期,这种“以中小学为基地的教师培训”模式,成为英格兰和威尔士等地主导的教师教育模式。[10]虽然这种模式反映了20世纪80和90年代新自由主义和新保守主义理念下对效率、质量和责任的需求,但它同时看到了传统教师教育的不足,将教师的职前教育与职后教育结合在一起,保证了教师专业发展的一致性和连贯性,提高了教师教育的质量。后来,这种以中小学为基地的教师培训模式在澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰和美国以及非洲很多国家都有效仿和开展。我国很多学者把这种教师教育模式称之为“教师伙伴学校(Teacher Partnership School)”模式。

"U-G-S"实践教学共同体各成员“从社会、组织、家庭生活以及政治、宗教、法律和政策中学到的东西会汇集成他们的思维知识,综合成为他们思维的文化环境,从而形成其思维深层结构的文化性”[5]231。但是,成员间的对话与协商可以帮助他们冲破原有陈旧文化的束缚,在充分认识每个人独特个性的基础上,在群体间建立一种新型的共享文化,“这种开放、合作和支持的文化对于教师专业发展是最理想的”[6]9。然而在具体的对话过程中,大学注重学术,强调平等、自由、多元,主张用科学的态度进行理论研究,并着眼于对未来教师能力的培养;中小学则更务实,聚焦于教育目的是否具有实用性,对如何执行、怎样操作等高度关注;地方教育行政更多地着眼于自身法令政策的规范性与可执行性。在具体的伙伴协作过程中,这三种异质性教育目标会不断地碰撞,不同的教育目标与思维习惯就会导致主体间矛盾的生成,进而影响参与者之间的理解、默契以及信任。

这种以中小学为基地的“教师校本培训”的最初目的是培养师范生,根据中小学的实际需要培养未来的教师,但在客观上也促进了包括经验型教师和专家教师在内的在职教师的专业发展。在以中小学为基地的“教师校本培训”中,一些专家教师成为了师范生的指导教师,在培养师范生的时候会对师范生的备课、课堂教学进行指导,共同合作来解决课堂教学中出现的问题,“进一步思考自己的教学”。在职教师会对师范生的课堂教学进行观察和指导,师范生也会到经验型教师的课堂进行观察和学习。通过“分享自己的实践”,不仅师范生获得了非常有价值的经验,而且经验型教师也可以从师范生的课堂上获得“发人深思”的东西,实现错位互补。师范生经验不足但喜欢接触一些新鲜的事物,师范生从在职教师那里学到“经验”,在职教师往往可以从师范生那里学到一些新的知识和技能。[11]这些都有助于优化和改善各类教师的课题教学,最终使自己和学生受益。

二、教师教育改革创新实验区支持下"U-G-S"实践教学共同体建设的协同效应

教师的专业发展包括很多方面的内容,其中专业学习无疑是其重要的组成部分。以中小学为基地的“教师校本培训”为教师的专业学习创造了机会、条件和环境,对在职教师和师范生的发展都起到了促进作用。在这种“教师校本培训”中,大学教师和中小学专家教师可以发挥关键人物的作用,他们有能力让身边的同事开展真诚的合作与分享;中小学校长更是为这种合作、分享和学习提供相应的支持和便利,让这种合作、分享和学习发展成全校范围的专业发展活动,进而培养教师之间共同的兴趣和相互学习的态度,[12]激励教师校本培训中的多方合作,让教师明白参与学习的重要性,以及教师个人发展与学校的发展的相关性和一致性。[13]在这种以中小学为基地的“教师校本培训”中,中小学还承担了高等教育机构培养教师的部分职能,相对于传统的师范教育,这一变化是教师教育改革的重新定位,是对教师教育理论和实践关系的澄清,也是中小学教育改革的自我觉醒与反思。

教师教育改革创新实验区是由师范大学主导、政府配合共建的以教师教育改革创新为核心任务的多功能综合性研究实践与服务基地。在实验区的支持下建设"U-G-S"实践教学共同体能够较好地实现区域内教育体制与机制的良性互动,并取得良好的协同效应。

共同体内资源效能最优化

从协同的主体来看,实验区内的教师教育资源能否被利用与分享,说到底取决于师范大学、政府、中小学的协同创新能力。在实验区优质教师教育资源共享平台的建设过程中,协同主体的利益诉求、思维方式、问题意识、研究意识、创新意识、政策的执行力度以及关于理论与实践的不同认知都会被反复地考量和磨合。在这种沟通与融汇的过程中,协同主体能够了解自己需要什么,有哪些不足,怎样完善,对方需要什么,应该怎样给予。这种默契会“激发成员去参与、去贡献,引导着他们的学习,并赋予其行动的意义,而所有的参与和贡献的交融就形成了共同体的集体实践,即所有成员共有的理论框架、观点、工具、信息、风格、语言、故事和活动等”[7]。这就为资源的共享与充分利用提供了潜在的支持性条件。实验区支持下的共同体有效地集合了高校研究者的学术优势、政府研究人员的行政决策优势、中小学研究者的实践优势,各取所长,互补其短,三方能够有效实现效能的最大化。

成员创新能力最优化

创新能力最优化是指"U-G-S"实践教学共同体在激发三方主体协同创新潜能的基础上,实现了区域内教育机构创新能力的相互促进和全面提升。协同主体拥有不同的实践经历、知识背景、认知风格和行为方式,在完成共同任务目标的过程中要频繁交流、激烈争辩、相互认同,经过反复的头脑风暴和文化交融才能取得高质量的协同效益。在实验区的支持下,共同体内的协同创新进程可以分为四个层次:第一层是“点的思维”,成员经常谈论一些协作事件,但阐述人不能与其他主体产生共鸣,因为其不能全面、具体、形象的讲述,也忽略了其他成员是否理解、领会这个问题。第二层是“线的思维”,即给其他成员讲述事件的来龙去脉与背景,让其看到他观点的整体性、全面性,进而参与讨论。第三层是“面的思维”,即成员从多学科进行质疑、补充,使得各种相关因素之间相互碰撞、交叉影响,从而找到内在的一致性。第四层是“体的思维”,即主体能够进行深层次的沟通,认识到每个观点背后蕴藏的个人价值观及思维定式,找出不同主体之间存在冲突的原因。在上述的每个层次中,共同体内的成员都在进行着思维的创新。