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上海和芬兰教师专业发展具有各自鲜明的特征,国际基础教育评价对国家、地区教育决策的影响力逐步增强

近年来,国际基础教育评价呈现新的发展趋势。具体而言,国际基础教育评价对国家、地区教育决策的影响力逐步增强;从基于书本知识到逐步关注真实社会情景和价值观教育;评价方式从实地调查走向线上评价,质性数据愈加重要;评价主体趋向多元化,更多发展中国家参与到评价中来;更加理性地看待评价结果,评价过程也越来越被看重。此外,国家教育评估如何不危及教育的多样化,也是未来国际教育评估需要考虑的问题。

基础教育领域的精准扶贫是实现我国整体教育结果公平、消除人力资本短板的重要途径,是最直接、最有效也是最根本的精准扶贫。

基于对教师教学国际调查数据的比较发现,上海和芬兰教师专业发展具有各自鲜明的特征。

基础教育;国际评价;新动向

质量监测;基础教育;精准扶贫

教师专业发展;TALIS调查;职前教育;入职培训

摘 要:近年来,国际基础教育评价呈现新的发展趋势。具体而言,国际基础教育评价对国家、地区教育决策的影响力逐步增强;从基于书本知识到逐步关注真实社会情景和价值观教育;评价方式从实地调查走向线上评价,质性数据愈加重要;评价主体趋向多元化,更多发展中国家参与到评价中来;更加理性地看待评价结果,评价过程也越来越被看重。此外,国家教育评估如何不危及教育的多样化,也是未来国际教育评估需要考虑的问题。

韦德国际 ,原标题:关于利用质量监测促进基础教育精准扶贫的思考

原标题:教师专业发展的可能路径

关键词:基础教育 国际评价 新动向

作者简介:檀慧玲,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心讲师;李文燕,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教师;罗良,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心副主任,教授,luoliang@bnu.edu.cn。北京 100875

上海和芬兰教师专业发展具有各自鲜明的特征,国际基础教育评价对国家、地区教育决策的影响力逐步增强。作者简介:朱小虎,上海师范大学国际与比较教育研究院助理研究员,博士,上海PISA和TALIS研究中心成员(上海 200032); 张民选,上海师范大学国际与比较教育研究院院长,教授,上海PISA和TALIS项目负责人(上海 200032)。

自20世纪中期开始,基础教育评价不断发展,尤其进入21世纪以来,国际上形成了如国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment,PISA)、国际学生阅读素养进展研究(Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)、国际数学与科学趋势研究(Trends in International Mathematics and Science Study,TIMSS)等为主的大规模基础教育评价项目,在教育质量的监测、教育水平的提升、教育决策的制定中发挥着越来越重要的作用。判断教育公共政策的标尺也在发生变化,评价教育体系是否完善或是否需要改进的依据不再是国家教育标准,而是在世界范围内表现最为卓越的教育评价体系。近年来,我国在制定国家教育标准、探索“管办评”分离的同时,也在借鉴国际基础教育评价项目的经验。基于此,准确把握国际基础教育评价的发展趋势,具有重要的学术价值和现实意义。

内容提要:基础教育领域的精准扶贫是实现我国整体教育结果公平、消除人力资本短板的重要途径,是最直接、最有效也是最根本的精准扶贫。质量监测是当前世界各国为提升基础教育质量、改进薄弱学校教育教学而采取的主要措施,它能够准确呈现贫困儿童青少年教育发展现状,找到导致贫困儿童青少年发展存在差距的关键因素,客观动态地追踪评价扶贫政策实施成效等。在我国已建立较为完善的基础教育质量监测体系的背景下,充分利用和发挥义务教育质量监测制度及监测数据的作用,创建基础教育质量监测与基础教育精准扶贫的数据互通、资源共享信息平台;制定基于质量监测结果的精准帮扶方案;建立基于质量监测结果的追踪数据管理机制、评估机制和政策改进机制,推动基础教育精准扶贫有效开展,对于做好基础教育精准扶贫工作,助力教育脱贫攻坚目标的有效达成具有重要意义。

内容提要:基于对教师教学国际调查数据的比较发现,上海和芬兰教师专业发展具有各自鲜明的特征。芬兰在职前教育方面优势明显,主要通过严格的选拔和高质量的教师教育提高教师的专业水平;上海则在入职培训、在职发展方面投入巨大,通过全员参与、规范培训和专业合作,大规模提升教师的专业水平。依据上述分析结果,我们应该从改善教师待遇、改进教师选拔机制和教师教育等方面增强教师的职业吸引力,在教师入职培训方面要既保证规范性又能培养教师独立探索的精神,在教师专业发展方面不仅要有针对性设计,也要进行适当引导。

一、对国家教育决策的影响力逐步增强

关 键 词:质量监测 基础教育 精准扶贫

关 键 词:教师专业发展 TALIS调查 职前教育 入职培训 在职专业发展

国际基础教育评价由于科学性、规范性、广泛性等特点,吸引了越来越多的国家参与。许多参与评估的国家以评估结果为依据,进而解决其国内的教育问题。对于宏观层面的教育决策者和中观层面的学校管理者而言,这些评估结果也有利于其增进对本领域教育的了解,从而制定更为合理的教育政策。可以说,评估结果会影响教育政策的制定、实施,从而推动一个国家教育体系的不断完善,进而顺应本国乃至国际教育的发展趋势。

标题注释:本文系2017年度国家自然科学基金项目“基于义务教育质量监测的教育扶贫政策评估研究”(项目编号:71704014)的阶段性成果。

[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1002-480809-0001-08

以德国为例,2000年,PISA评估结果显示,德国1/4的15岁学生不能顺畅阅读,也未达到经合组织成员国的平均水平,引起了德国社会的震惊。迫于压力,德国当局迅速做出调整,转变了全国的教育政策,并于2004年出台新的教育标准。与此同时,德国当局设立了教育体系质量发展研究院,并设置了教育监测体系来检验其教育达标程度。除此之外,德国政府在2006年继续对教育政策进行完善,出台了《教育监测全局战略》,建立了国际、国内评估相结合的评估体系,两年发布一次《国家教育发展报告》。实施改革以后,德国PISA成绩持续提高,从2009年PISA结果来看,德国教育发展的实际表现与期望值之间的距离缩小了很多。

一、质量监测是实现基础教育精准扶贫根本目的的有效途径

一、研究背景

再如,2009年,美国学生在PISA的数学、科学和阅读项目的排名均不乐观,分别排名第17位、第23位和第31位,这在美国社会引发了一系列讨论,美国政府对此高度重视。其实,早在2008年,美国政府就发现在其他国际评估中美国教育暴露出来的短板,当年12月,美国国家管理者协会(National Governors Association,NGA)、重点州学校管理者委员会(Council of Chief State School Officers,CCSSO)和成就公司共同发布了《成功的基准:确保美国的学生获得世界一流教育》的报告,旨在确保学生获得优质的教育。针对PISA结果体现出来的教育问题,美国政府连续几年出台相关的法律,如在2010年颁布《各州共同核心标准》,确定在语言和数学领域联合制定周密的、达到国际基准的教育标准,以提升美国教育的核心竞争力。2012年,美国发布了题为《美国教育改革与国家安全》的报告,将美国教育改革提升到了关乎美国国家安全的新高度。

教育结果公平是教育扶贫的最终体现,也是基础教育精准扶贫的根本目的,如何对教育结果公平程度进行科学测评是基础教育改革与发展的重要议题。基础教育质量监测是相关监测组织运用学科考试、能力测评及问卷调查等方式,监测小学、初中学生的学科领域学习水平、各项综合素质及影响学生发展水平取得的各种因素,并通过监测结果的分析,掌握教育质量的现状,为教育政策制定提供信息和依据,为学校和教师的教育教学工作提供改进意见及进一步努力的目标。[1]尽管目前国内外已经开展的教育质量监测项目测试内容各有所偏重和不同,但测试的维度基本都是围绕教育结果质量和影响教育结果质量的关键因素两个方面展开。教育结果质量主要以学生的学业成就、身心健康、情感态度价值观等发展结果作为主要指标;影响教育结果质量的关键因素主要包括个体、家庭、学校、教师等层面对学生发展结果起到重要影响的过程性因素和环境因素。

经济合作与发展组织从2000年开始推出国际学生评估项目,至今已经进行了6次调查。在PISA2000至PISA2006的三次调查中,芬兰在阅读、数学和科学三个主要测评领域均取得了非常优异的成绩,芬兰成为全世界教育研究者眼中的教育高地。2009年,上海学生首次参加PISA,取得了三个测评领域平均表现第一的成绩,2012年又延续了这种表现,并且阅读和数学两个领域的成绩相比2009年有显著性的提高。上海取代芬兰,成为全球教育研究者向往的研究目的地。

许多国家和地区积极借鉴国际教育评价坚持的理念和采用的技术,将其纳入本国教育政策制定当中。比如,在德国2004年进行的教育改革中,其小学、初中、高中水平考试的州际比较在某种意义上就仿照了国际大规模教育评估,即借鉴了国际教育评估的比较方式。

质量监测能够详细描绘贫困儿童青少年教育发展现状

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虽然国家和政府仍是行为主体,但是在涉及世界事务,尤其是文化、教育等方面,社会各方可以参与并结成伙伴关系,参与全球治理。教育领域跨国、跨区域的评估,特别是诸如PISA等大型国际教育评估项目就是在全球治理的背景下实现的。在联合国教科文组织、经合组织等机构的牵头下,各个国家积极推动教育国际化发展,在多边合作中制定方针和协议。要了解教育治理的效果如何,各个国家就需通过国际教育评价来了解自身教育情况,从而获得适合自身发展的教育模式和路径。

掌握贫困儿童青少年发展现状是制定教育精准扶贫政策的起点和基础。要通过基础教育精准扶贫促进教育结果公平,首先要了解不同地区之间、不同年龄段或学段之间、不同贫困模式下的贫困儿童青少年与非贫困儿童青少年的差距是什么。质量监测的主要目的是客观反映义务教育阶段学生学业质量、身心健康及变化情况,科学诊断教育质量现状,推动义务教育质量和学生健康水平不断提升。通过自下而上的大规模教育质量监测,能够准确、全面、客观地描绘和呈现区域间、学校间、学段间,以及不同模式下贫困儿童青少年发展现状及差异状况。首先,质量监测以国家教育法律法规和方针政策、课程标准、教材与教育教学现状为依据,在考虑不同地域学生的文化、环境、学习条件等存在巨大差异的基础上,研制出对不同层次儿童的知识和能力水平进行科学测评的监测工具。其次,通过三阶段分层不等概率等抽样方法抽取有代表性的样本进行数据采集,并基于教育测量统计的多种方法对儿童学业成绩、身心健康水平等变量进行分析。再次,根据监测结果进行多重比较,客观分析儿童学业水平的城乡差异、区域差异、群体差异、心理品质、情感态度等全面发展状况。例如,根据省份或者城乡不同地区的教育发展状况,找出教育发展的优势地区和薄弱地区;根据人口学信息对学生进行分类,了解不同类别学生的发展现状,包括学业成绩、身体发展状况、心理品质等。

影响学生成绩表现的因素中,除了家庭,学校是第一位的,而在学校的所有因素中,教师最为关键。因此,上海和芬兰如何培养教师,如何进行教师专业发展自然成为研究者关注的主题。那么,上海和芬兰在教师专业发展方面究竟有什么异同,能够为我们带来何种启示?尽管有许多研究者关注这一议题,但大都缺乏相关的可比数据。

二、更加关注真实的社会情景和价值观教育

国外已经开展的大规模质量监测项目也表明质量监测可以准确描绘贫困儿童青少年的发展现状。美国从1969年开始实施的大规模质量监测“国家教育进步评估”(National Assessment of Educational Progress,简称NAEP,NAEP主要包括国家级、州级和城市地区试验性评估等不同类型)主要依据地理位置、城市化程度、家庭收入、学校性质等抽样监测,从国家、州及学区等不同层面了解不同儿童发展现状。OECD则设立国际学生评价项目(Program for International Student Assessment,简称PISA),通过评估学生在数学、阅读和科学三个领域的学业表现,利用多国抽样分析协助成员国认识与其面临相同挑战的其他国家,全面把握贫困儿童发展状况。除了组织开展专门针对学生的测评项目,一些国家还开展了针对教师、校长等的大规模调查项目,旨在通过多种渠道收集教育质量数据信息,辅助分析影响教育质量和教育公平的相关因素。其中,比较具有代表性的是美国的“学校和教职人员调查项目”(The Schools and Staffing Survey,简称SASS),该项目于1987-1988学年首测,每隔3-4年收集一次数据,追踪分析全美至少50个州K-12学区、公立和私立学校、校长和教师的整体信息,为监控基础教育质量发展、摸清处境不利儿童发展现状提供了强大数据库。[2]

2014年,上海参加了OECD教师教学国际调查。TALIS是迄今为止参与国家最多、规模最大的国际性教师调查项目,主要调查初中阶段的教师②。全球共有38个国家参加了TALIS 2013调查③。正如TALIS国际报告中指出的,通过提供可靠的、及时的和可比较的信息,TALIS希望帮助不同国家反思和制订高质量的教育政策,以构建一支高质量的教育专业队伍。[1]26

国际教育评价的主要目的在于帮助学生提升解决问题的能力。2009年,PISA共收集了47万多个有效学生样本,虽然主要测试内容是阅读,但问卷更新了对学生在数学、科学等方面的评价。就题目内容来看,PISA不是孤立地对待某些领域中的知识,而是把这些知识和学生的能力相联系,关注学生对知识和经验的反思,以及在现实工作环境中的应用等。对于每一个评价领域,PISA均关注学生知识掌握的过程、对理念的理解及其在各种具体情景中的运用。

质量监测能够精准找到导致贫困儿童发展水平差距的原因

为达到上述目的,TALIS的调查内容主要围绕教师的“教”和“学”以及与之关系密切的特征进行组织。以TALIS 2013为例,教师的“教”包括教师整体的教学特征,如教学信念、教学能力、教学的合作;还包括教师具体的教学策略、课堂时间分配、学生评估方式等。教师的“学”则主要集中在教师职前准备、入职培训和在职专业发展等几个方面。同时,对教师的评价、教师的工作环境、教师的自我感受等都作为与教师工作的重要内容包括在这一调查中。此外,TALIS还调查校长,了解学校对教师教学的支持程度以及校长的学校领导特征。

在关注真实的社会情景的同时,国际基础教育评价也非常重视价值观的测评。虽然PISA、TIMSS、国际公民与公民素养教育研究(International Civic and Citizenship Education Study,ICCS)所侧重的角度有所不同,但均指向学生对于未来生活的适应能力。以ICCS为例,这个测试并非指向义务教育阶段学生所习得的基本素养,而是把目光聚焦于学生对社会现实的理解上,因而其评估的重点是学生对有关人际交往、社会以及相应政治制度的观点的把握。最初,相比数学、科学、阅读等学科的评估,很多国家对这种涉及价值观测评的国际评估并不是很感兴趣,但是,随着国际社会价值观冲突带来的一系列问题,以及国际社会民主化、现代化发展程度的提高,国际公民教育评估受到了越来越多的关注。

影响贫困儿童青少年发展的原因各不相同,明确不同地区、不同学段、不同贫困模式等贫困儿童青少年发展水平低的主要原因及其影响因素是国家制定教育精准扶贫政策的重要依据。质量监测不仅收集学生数据,也会收集教师、校长、教育局等多方面数据,采用量化、客观的方式对数据进行分析研究,从而获取贫困儿童青少年整体发展状况以及相关影响因素状况,反映贫困儿童青少年发展状况的短板、与非贫困儿童青少年存在的差距及原因等,为精准制定扶贫政策提供客观依据。

TALIS对教师教育的调查涵盖了从职前教育、入职教育到在职教育的整个教师专业发展过程,能较好地反映不同国家教师专业成长的完整路径。具体来说,在职前教育方面,TALIS包含教师最高学历、专业教育内容;在入职培训方面,TALIS调查了入职培训、带教活动的类型和参与情况;在职教育方面的调查内容最多,包含了专业发展活动的参与广度和持续时间,专业发展活动涵盖的主题、形式和影响作用,教师的专业发展需求,专业发展活动的支持和障碍。这为我们分析上海和芬兰的教师发展特征提供了非常好的基础。

三、更多发展中国家加入,评价主体逐渐多元化

质量监测不仅能够准确刻画儿童青少年整体发展状况,还将对与儿童青少年发展现状相关联的各种因素进行深入分析,全面把握各相关因素与儿童青少年发展现状之间的关系。这些相关因素包括:在学生层面上的学习兴趣信心、学习方法、家庭社会经济地位等;在学校层面上的教师教育背景、教学策略和方法、职业培训、学校资源、学校环境氛围等;还有教育经济投入、区域差异等。基于监测结果,将儿童青少年发展状况与各相关因素进行关联性分析,可以呈现出各教育要素的相互关系,从而准确找到影响贫困儿童青少年发展水平低的因素。例如,将儿童青少年的学业表现与学校师资状况或者将儿童青少年身体素质状况与其是否享受营养餐进行关联性分析,在其他证据支持的基础上可以反映出儿童青少年学业成绩与师资水平、儿童青少年身体素质与营养餐之间的关系。

因此,本文将借助TALIS 2013的调查数据来对上海和芬兰的教师专业发展进行系统的比较分析,希望基于实证的数据来回答两者在教师教育和培养方面的异同,并据此为上海乃至我国的教师队伍建设提出建议。

随着联合国教科文组织、经合组织、世界银行等国际组织对发展中国家教育的持续关注,更多的教育资源流入发展中国家,推动了发展中国家教育条件的改善。国际基础教育评价也吸引了发展中国家的广泛参与。例如,中国2009年首次参加PISA,虽然只对外公布了上海的测试结果,但是对国际基础教育评价以及中国教育本身产生了重要影响。2012年,上海再次在阅读、数学和科学三大领域同时获得了世界第一的成绩,引发了全球瞩目——“这让我们又有了当年苏联抢先将人造卫星送入太空时美国人的震撼感”,美国《纽约时报》如此评价。在中国对上海所取得的成绩自豪或反思的同时,2015年,中国的北京、广东、江苏等地也将参与PISA。随着国际教育评价的逐步发展,将会有更多的发展中国家和地区参与其中。

PISA、国际数学和科学成就趋势评估项目(The Trends in International Mathematics and Science Study,简称TIMSS)等多项国际大规模教育质量监测项目也有大量的相关实践。例如,TIMSS根据学生科学学习兴趣的高低将学生分成了三组,并呈现了这三组学生的科学成绩,一定程度上反映了学生的科学学习兴趣与科学成绩之间的关系。[3]又如,PISA通过问卷的方式测查了学生对学校的归属感,并将其与学生成绩进行关联性分析,以国家为单位,呈现出各参测国“学生的学校归属感每提高一个单位,学生的成绩变化幅度”,此结果反映了在不同国家,学生的学校归属感对成绩的影响程度。[4]此外,由国际教育成就评价协会(International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA)主持的国际阅读素养进步研究(Progress in International Reading Literacy Study,简称PIRLS),主要通过学生、家长、教师和校长问卷中相关因素的分析,分析学生阅读素养发展与自我认知、学习态度、阅读习惯、家庭学习资源、父母阅读习惯和态度、教师教学时间及接受培训状况等各因素之间的关系。澳大利亚则通过国家基础教育监测,得出班级氛围、学校氛围、地理因素等对学生的学业影响十分显著。[5]

之前,评价主要聚焦于学生的学业成就,但从各大教育评估项目的发展来看,也开始关注教师和校长的作用。在国际基础教育评价的初期阶段,评估的主要对象是学生,获得的数据大多显示某地区学生个体呈现的差异。随着国际基础教育评价的逐渐发展,影响评估结果的因素逐渐被考虑在其中。例如,PISA和TIMSS在调查学生学业状况之余,还利用问卷搜集学生学习的背景信息,试图从原因层面对评估的结果做深层次解释。然而,这些方面的评估仅依附于PISA和TIMSS的附加内容,学生之外的教育评估主体的主体性并未得到很好的彰显。从国际教育评估发展的趋势来看,为了更好地描述一个国家或地区的教育体系,除了更好地巩固学生主体,势必要在评估中增加评价主体,如关注教师、校长,甚至学生依赖的社会环境等。其中,以“改进校长工作,提高学生学业成就”(Leadership Improvement for Student Achievement,LISA)和教与学国际调查(Teaching and Learning International Survey,TALIS)两个项目为代表。

LISA有利于推动整个欧洲教育体系的创新,其并非直接针对学生群体,而是瞄准了与学校管理息息相关的校长,核心问题在于了解中学校长的领导风格、态度和实践,及其在学校改进和学生学业成就提升方面所起的作用,尤其了解在PISA等国际评估项目的影响日益增大的背景下,校长在提升学生基本学习技能方面所起的作用。该测评项目由欧盟委员会教育、视听与文化执行署资助,整个测评项目被置于欧盟“终身学习计划”(The Lifelong Learning Programme,2007-2013)之下,其目的在于提高欧洲中学绩效,改善校长领导力和学生学业成就,帮助学生获得终身学习的能力。

教师及其有效教学也是提高学生学业成就的重要因素,因此,2007年,OECD发起了TALIS,该项目又被称为“教师版的PISA”,旨在为世界范围内的教师评价提供指导。该项目始于2008年,主要测评了24个国家中学教育中的教师和学校领导。期间,测评主要关注教师的工作环境、教学条件,及其对学校和教师效能的影响。2013年,参与该项目的国家或地区增加到34个,此时期的调查侧重于教师培训、教师评价及反馈、学校领导力、教师的教学信念以及实际的教学活动。虽然被称为“教师版的PISA”,但是TALIS更倾向于获取教师的态度和声音,针对教师的所思所想进行阐释、分析与评价,进而将评估结果反馈给校园,以这些指导性的意见来指导教师的实际教学,推动其专业发展,进而促进学生学业成就的提升。