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分维度的能力变化,达到金字塔顶层要求个体在意义建构(心智或思维方式)上得到

大学是个人社会化的重要阶段,在这个过程中,大学生面临各种各样的发展挑战,在行为和心理上都呈现较大变化。因此,对于学生能力发展的探讨,应该也必须把大学作为其中的关键阶段。杨钋:北京大学教育学院副教授)。

大学常被视为一段历时四年的旅程。对某些学生来说,这是一段转变思维方式的蜕变之旅。对某些学生而言,大学是挤得满满的活动安排表,但自身的成长与发展并无根本性转变。对一些埋头苦读考研的学生而言,大学不过是高中生活的延续。是什么造成了这种不同?学生成长的金字塔模型可以提供一种解释。

摘 要:作为全球化世界需要的重要素养之一,跨文化能力越来越得到高校和社会的重视。旨在对海外学习对于中国大学生跨文化能力发展的影响进行研究,切实了解中国大学生的海外学习经历,探究海外学习对中国大学生跨文化能力发展的影响因素。此外,希望为高等教育国际化工作实践提供一定借鉴,提升海外学习项目对跨文化能力培养的效果。

大学生能力;发展;学生;能力水平;学生能力

如果说大学生成长是一场向上的攀登,攀登所能达到的高度并非随着入学时间的推移而增加,也并非和个体努力程度成正比,而是在多因素作用下达到的四个不同层级或者“境界”。攀登始于“学生参与”(participation)大学生活的不同子环境,包括课业学习、课外活动等六类情境。攀登的第二层级要求“学生投入”(engagement),包括时间投入、认知投入和情感投入。再上一个层级,要求学生认识并反思大学经历中的“学习结果”(learning outcomes)或收获,包括学业知识技能的习得、个人意识的萌发和社会交往能力的提升。达到金字塔顶层要求个体在意义建构(心智或思维方式)上得到“发展”(development),在认识论维度、个人内在维度以及人际间维度走出“人云亦云”的思维定式,发展内心声音以协调外部影响。形容自己在大学“蜕变”的被访者,往往达到金字塔最高层级,他们能体验并意识到自身深层次变化。与同伴相比,他们对世界、对自己、对人际关系的认识有更成熟的思考和自己的理解。金字塔模型将学生的参与、投入、学习与发展视为成长不可或缺的一部分,每个层级都是实现向更高境界攀登的必要基础和前提条件。

关键词:海外学习;跨文化能力;影响因素

大学生能力发展的变与不变

“我觉得我的心态也有很大的变化,包括看很多问题、与人交往,还有对自己的人生的理解。”一位交大毕业生对自己本科阶段成长的总结诠释了理论中最高层级的心智发展。当一个学生不再用成绩、奖项、名牌高校的offer或令人艳羡的起薪定义大学的收获,而是转向内在建构意义并践行内心的承诺、追求人生的意义,即达到金字塔模型中的最高境界。

全球化时代要求高等教育培养能够胜任全球化世界的人才,这些人才除具备专业素养外,应同时具备跨文化能力等参与全球合作与竞争所需的能力。作为全球化世界需要的重要素养之一,跨文化能力越来越得到高校和社会的重视。根据跨文化能力研究权威学者迪尔多夫的定义,跨文化能力是“在跨文化情境下,基于跨文化知识、技能、态度,有效、恰当地开展交际的能力” [1]。海外学习常被作为培养学生跨文化能力的重要手段之一,然而海外学习对于跨文化能力培养的效果如何仍有待深入研究。针对海外学习对中国大学生跨文化能力影响的研究尤其欠缺,亟待通过实证研究来深入揭示两者之间的关系。基于以上背景,本研究旨在对海外学习对于中国大学生跨文化能力发展的影响进行研究,探索海外学习经历对中国大学生的跨文化能力发展的影响因素。

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学习结果:在四个范畴取得收获

研究方法

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“学习”一词通常使人联想到狭义的学习概念,即学业学习;国外高等教育学界对大学生学习结果(learning outcomes)的研究多使用广义的学习概念,汉语中“收获”一词可能是更恰当的翻译。金字塔第三层级呈现学生在大学期间四个范畴的收获,分别为知识、技能、个人意识和社会能力,每个领域又有细分。学习结果必须建立在对有效教育实践的行为、认知和情感投入基础上。上海交通大学“四位一体”育人理念中,“知识探究、能力培养”侧重知识和技能范畴的学习结果,“价值引领、人格养成”强调个人品质和价值观的培养,四者综合一体、不可分割。一流大学教育的学生培养目标不局限于拔尖专业人才、卓越团队领袖和终身学习者,也包括成长为合格的全球公民、社会成员和家庭成员。

研究采用一对一半结构式访谈、焦点小组访谈收集研究数据开展质性研究。研究对象为2017—2018学年秋季学期北京某高校参加为期一学期海外学习项目的大学三年级、大学四年级本科生121人中随机抽取40人。对其中的25人进行一对一半结构式访谈;对其中的15人组织两个焦点小组,开展焦点小组访谈。通过一对一半结构式访谈和焦点小组访谈对中国大学生海外学习经历和跨文化能力发展变化情况进行调查研究,获取丰富的研究数据。进而通过主题分析法,对收集的数据进行主题分析,归纳、概括出海外学习对于大学生跨文化能力发展的影响因素。

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学生发展:意义建构方式得到发展

研究发现

分维度的能力变化 图1:分维度的能力变化

相较“学习结果”相对静止的概念,“学生发展”(student development)这一动态概念关注学生个体在大学期间发生的变化,以及这些变化产生的过程。发展心理学家凯根(Kegan)提出意义建构或意义生成(meaning making)的概念,即个体对自身经历的理解、对所做决定赋予的意义。心智不是单一的认知表现,而是意义建构的能力,是“我们将自己和自己所思、所感、自己与他人关系,以及与自我关系融合一体的组织原则。”个体的意义建构决定个体选择相信什么、如何看待自身以及怎样与人相处。意义建构也可以理解为思维习惯(habits of mind),马济洛(Mezirow)提出“思维习惯比持有的观点更为持久”,指出形成什么观点和如何形成观点两者相较,前者更易变。“我如何认知”、“我是谁”以及“我如何建构与他人的关系”也是中国大学生共同关心的重要问题。

1.大学生跨文化能力发展促进因素

金字塔顶层呈现了学生意义建构发展的三个维度。在认识论维度,学生开始质疑外部权威,用更复杂、多维的眼光看待世界;在个人内在维度,开始由内形成对自己的看法;在人际间维度,学生开始摆脱单纯的对父母、师长的依赖,建立更加互相尊重和互相依存的人际关系。促成个体意义建构方式发生根本性转变、促进内在声音萌芽的正是基于学生对大学经历的积极参与、深度投入和主动反思。绝大多数学生在大学期间遵循外部程式获取知识、定义自己和建立关系,并且很少质疑支配他们的这种外部导向。当生活中出现了新的挑战和困难,处于这一发展阶段的个体无法继续使用外部导向应对生活中的困扰,从而向内寻找新的意义建构方式。

第一,海外学习项目维度

大学教育者:与学生同旅同行

韦德国际 ,一是课堂学习与小组作业。在海外学习项目维度各因素中,研究对象对于课堂学习与小组作业对跨文化能力发展的影响提及的次数最多。原因在于课堂学习与小组作业是研究对象海外学习的主要形式,为了满足知识获取的要求,学生除了需要在新的文化情境中提升认知、理解能力,还需要与其他课堂参与者发生互动,合作完成学习任务。这种基于一定目标导向、通过合作的学习方式为学生的跨文化交流提出了很高的要求,往往是促进学生跨文化能力发展的有效手段。

成长旅程须有旅伴同行,伙伴可以是父母、朋友,也可以是高校教育者。学习和发展可以在大学生活各子环境中发生,高校教育者包括课程教师、思政教师、科研导师、学生活动指导教师和宿管教师等都可以设定学生学习和发展的目标。金字塔第一层级,教师的角色是活动组织者,为学生参与提供情境,为学生投入、学习和发展提供基本条件。金字塔第二层级,教师的角色是学生投入的促进者,设计并实施有效教育实践,强调学生投入时间和精力、提出高阶认知要求、创造情感卷入并理解学生的情绪变化。金字塔第三层级,教师成为学生学习的激励者,设定适合学生自身的学习目标并帮助其达成目标,引导学生反思学习收获与自身的不足。金字塔顶层,教师成为学生学习和成长的伙伴,下放权威,同旅同行,鼓励学习者对知识、对自身、对人际关系发展自己的意义建构。

二是学生活动。受访者认为,海外院校组织的一系列学生活动能够为跨文化接触创造机会,进而为跨文化能力带来提升。包括海外院校在海外学习开始时组织的迎新活动、过程中组织的文化体验活动等学生活动,促进了不同文化群体学生间的交流,也为学生们创造了结交其他文化朋友的机会,建立长期跨文化交流的渠道。

用学生发展理论指导教学和学生工作,提升学生学习收获、促进学生心智发展,大学教育者能够成为学生学习和成长的伙伴,伴随他们成长为成熟的个体。

三是学生社团。受访者认为,参加学生社团是促进跨文化交际的有效途径。大多数受访者参与的学生社团是海外院校针对交换生开设的学伴项目社团。交换生在抵达海外学习目的地后就被分配给一位当地的学伴,在学伴的帮助下熟悉学校、适应本地生活、拓展社交网络,并参加学校组织的各类活动。受访者反映该类项目对其跨文化适应以及跨文化交流都起到了促进作用。除此类社团外,有的受访者参与了各类基于兴趣爱好的社团组织,建立了以兴趣为支撑的较为稳固的交际群体,为开展可持续的跨文化交往创造了渠道。

(作者为上海交大高等教育研究院副研究员,主要研究大学生发展、高校对学生的影响。曾获全国教育科学研究优秀成果奖,上海交通大学首届青年教师教学竞赛一等奖等荣誉)

四是住宿。受访者反映住所是跨文化交际发生的重要场所,由不同文化群体共同居住的多元文化的住宿场所为跨文化能力发展创造了条件。住所为跨文化交际提供了场所,有助于促进跨文化社交关系建立,创造跨文化交流机会;为个体提供近距离观察他文化个体行为方式创造条件,有助于个体学习他文化的知识,对他文化形成更充分和深刻的理解;有助于提升外语能力和跨文化交际的技能,了解怎样与不同文化的人相处。

第二,跨文化接触维度

一是建立社交关系。研究对象认为主动与其他文化个体建立社交关系有助于跨文化能力发展。海外学习期间的日常交流往往停留在信息交互的层面,无法实现有意义和有深度的跨文化交际,而稳定的跨文化社交关系可以为跨文化交际创造可持续的渠道。通过建立跨文化友谊以及密切的师生关系,或基于共同的学习研究以及兴趣爱好建立交往关系,个体可开展具有可持续性、有深度的跨文化交往,进而促进跨文化能力的发展。

二是聚会与休闲活动。聚会是跨文化接触维度中出现频次最多的因素。聚会一般包括派对、聚餐、正式晚宴。聚会中轻松的气氛有助于跨文化交际者减弱焦虑感,创造了交流的机会。此外,聚会本身的社交功能也有助于跨文化交际者建立社会交往,创建长期的跨文化交际渠道。

三是日常生活。受访者反映日常生活为跨文化能力提升创造了条件。在海外学习期间须面对许多实际的生活问题,如租房、办理银行卡、出行、购物、邮寄、甚至遭遇失窃等突发事件。为了解决这些具体的日常生活问题,研究对象须和当地社会互动,甚至与深层次的社会制度发生互动,通过交际解决实际问题,保证日常生活的进行。这种具有明确目标导向的跨文化交际对于跨文化能力发展产生积极影响。

2.大学生跨文化能力发展面临的挑战

第一,个体维度

一是语言障碍。语言障碍是受访研究对象认为在跨文化能力发展中存在的最普遍的挑战。语言障碍对跨文化交际带来的影响主要体现在:外语听、说、读、写基本技能不足,无法满足交际需要,或对口音、语体不适应,直接阻碍跨文化交际开展;社会语言认知不足,不了解不同情境下语言背后的意义以及如何得体地使用外语开展交际,跨文化交际难以深入;外语能力不足造成交际效果受损,人格魅力在交际对象眼中减弱,不利于社交关系的建立;外语能力不足造成失去参加学生社团、项目等机会,阻碍了获取更多跨文化交际的机会。

二是跨文化知识欠缺。受访研究对象反映,跨文化知识欠缺阻碍了跨文化交际的成功开展。由于对其他文化知识的缺乏,无法有效地对交际内容形成理解,找不到用于交际的话题,交流往往停留在信息交互的层面上,没有实现真正的交流。多个受访者反映自己在具体文化信息层面缺乏知识,而这些具体文化信息往往是关于他国概况的基础信息。知识的缺乏直接阻碍了跨文化交际的开展,同时为个体参与跨文化交际带来了焦虑感。跨文化知识欠缺还体现在深层理解和文化知识的层面上,在受访者中普遍存在,情况更加严重。受访者反映,很大程度上是源于在成长过程中对国内事务关注较多,但对世界其他国家关注不够。

三是主动性和动机不足。受访研究对象的主动性和动机不足体现在以下方面:自己不愿走出我文化的舒适圈,对于他文化带来的变化和挑战感到不适,存在焦虑;相较于文化内交际,跨文化交际认知和行为成本更高,需要建立在一定的跨文化知识和技能的基础上,而跨文化知识和技能的不足往往造成个体对于参与跨文化交际的焦虑感,导致主动性不足;认为跨文化交际必要性不大,不进行跨文化交际也可依赖我文化群体或以我文化生活方式存在,身在海外却生活在“文化孤岛”上;海外学习项目具有一定的临时性特征,阻碍了长期跨文化交际动机的建立;参与跨文化交际效果不好,跨文化交际收获小,造成挫败感和主动性丧失;个人性格原因,本身就不愿意交际。

第二,项目维度

一是区别管理。研究对象反映,部分国外院校在国际学生的管理上存在区别管理、融合措施不足的问题,阻碍了国际学生与本土学生的融合,为跨文化交际带来了阻力。首先,在课程方面,部分非英语国家的国外合作院校由于不使用英语作为授课语言,只得单独为国际学生开设英语授课项目,导致其在学习过程中接触不到本土学生。其次,在住宿方面,研究对象普遍反映住宿是阻碍跨文化交际的主要因素,体现在以下方面:部分国外院校在宿舍管理上设立专门的国际学生宿舍,与本土学生宿舍分开,造成国际学生和本土学生的隔离;出于对不同文化群体生活习惯差异的考虑,部分国外院校将同一文化群体的学生安排在一个宿舍,造成中国学生“聚堆儿”;住宿为单间宿舍,独立空间造成交流机会减少;部分国外院校无法提供宿舍,学生须在校外租房,出于成本和便捷性考虑,学生往往和同行的中国学生合租。最后,在学生活动与服务方面,国外院校往往单独针对国际学生组织各类学生活动,在为学生提供的迎新等各类服务上,也存在此类问题,缺少鼓励国际学生和本土学生融合的措施。

二是学业压力。本研究的对象仅有一学期在海外学习的时间,有的研究对象反映很难在完成学习目标和任务的同时兼顾跨文化交流,因而造成跨文化能力发展的停滞。

三是学生群体构成缺乏多元性。部分受访研究对象反映,自己所参与的海外学习项目存在学生群体构成不够多元化的问题,同项目的中国学生太多,很容易造成中国人“聚堆儿”、停留在我文化群体“舒适圈”内的问题。此外,有的国外院校存在国际化程度低的问题,大部分在校生为本土学生,国际学生数量少。

第三,跨文化接触维度

一是我文化群体“舒适圈”。我文化群体“舒适圈”主要体现在同一文化群体的成员“聚堆儿”,为个体营造出熟悉、舒适的群体环境。这是近年来海外学习研究显示海外学习学生较为普遍存在的一个问题。该现象在本研究的对象中也普遍存在,60%的受访对象提到该问题的存在,对于我文化“舒适圈”的依赖阻碍了跨文化交际的开展。通过对访谈资料的主题分析可以发现,研究对象选择待在国人的“舒适圈”主要有以下两方面原因:一方面,是环境适应需要与生活习惯。学生在海外学习时面临适应新环境的挑战,需要在陌生的环境中安排学习和生活。在这一适应的过程中,学生往往选择和自己具有同样语言、生活方式和习惯的同文化群体成员在一起,依托群体减少环境适应过程中的压力,加强对环境的适应力。这一行为在对环境形成适应后仍继续保持,我文化群体营造的“舒适圈”为个体提供了熟悉与舒适的环境,避免了与外界接触可能带来的焦虑感和不确定性。另一方面,是群体压力。我文化群体对个体的引力还通过群体压力发挥作用。这主要表现在两点:其一,是群体对于个体施加的规范性社会压力。在海外学习的情况下,体现在学生虽存在与其他文化互动的意愿,但迫于群体对于其作为中国人的行为标准的期望,不愿意改变行为方式参与到其他文化中。其二,是群体对于个体施加的社交压力。这在重视集体观念的文化中尤其明显,个体在我文化群体社交压力的作用下被迫选择停留在我文化群体社交圈,影响了和他文化个性化社交活动的开展。

二是他文化群体开放性欠缺。与我文化群体“舒适圈”提供的“引力”相对应的是他文化群体的“推力”。研究对象反映,在海外学习期间经历了他文化群体开放性欠缺的问题,这也呼应了很多以往海外学习研究的结果。在多元文化校园环境中,国际学生希望与本土学生建立社会交往,但本土学生往往缺乏交往的意愿,阻碍了跨文化交际的建立。

三是缺乏共同点。和他文化群体成员缺乏共同点,主要体现在缺乏共同的生活、成长经历,缺乏共同的生活方式和生活习惯,如饮食、娱乐、兴趣爱好、社交等。其中,研究对象普遍反映无法适应欧美的酒吧文化、派对文化,不能接受其中涉及的社交方式、耗费时间等问题。

对高等教育国际化工作实践的建议

通过对中国大学生跨文化能力发展的影响因素进行研究,在个体、海外学习项目、跨文化接触等不同维度发现了一系列促进因素和挑战因素,就海外学习对于大学生跨文化能力发展的影响因素形成了较为系统的认识。根据研究发现可以看出,海外学习虽可潜在地为学生创造跨文化交际机会,但海外学习不等于跨文化交际,参与海外学习的大学生常停留在我文化群体的“舒适圈”中,未能有效利用海外学习开展深度的、有意义的跨文化交际。海外学习须经过合理的设计,才能更好地为大学生跨文化能力发展创造条件。基于研究发现,对高等教育国际化工作实践提出以下建议:

1.基于跨文化能力培养目标导向开展海外学习项目

在高等教育国际化人才培养实践中,跨文化能力往往被默认为海外学习的自然成效,而本研究发现,海外学习不是跨文化能力发展的充分条件,跨文化能力发展需要一定因素的促成。为了有效培养大学生的跨文化能力,高校应将跨文化能力发展明确作为海外学习的目标成效,进而基于这一目标导向反向设计海外学习项目。海外学习工作者应在海外学习项目中设立跨文化学习任务,使学生带着任务参与海外学习,以目标为导向开展深度跨文化交际,强化跨文化交际意识,充分发挥个体主动性,积极参与跨文化交际,提升跨文化能力。

2.在海外学习中加入跨文化学习辅导模块

高校应在海外学习中加入跨文化学习辅导模块,在海外学习全过程对学生进行跨文化指导。在海外学习前,为学生提供专门的跨文化能力发展辅导讲座或课程,提供跨文化交际知识、技能和态度上的培训,同时提醒学生走出我文化“舒适圈”,避免走入“聚堆儿”的误区。海外学习过程中,鼓励学生选择多元文化的住宿场所,参与学生社团、学生活动,积极构建跨文化交际关系,建立稳固的跨文化交际渠道,深入参与跨文化交际与互动,建立多元文化视角。海外学习结束后,通过召开海外学习总结座谈会、撰写跨文化交际心得体会等方式,引导学生就海外学习和跨文化交际经历进行深入反思,巩固和强化跨文化学习的效果。

3.将海外学习与本土国际化培养措施相结合培养大学生跨文化能力

由本研究发现可以看出,大学生在跨文化交际的过程中较普遍地存在外语能力不足、缺乏其他文化的相关知识等问题。大多数情况下,这种不足体现在基础知识层面上,如对当今世界面临的主要问题、各国基本概况和文化习俗缺乏基本的了解。在跨文化知识与技能储备不足的情况下,很难发挥海外学习项目应有的效果。为此,高校应开设培养全球化世界素养的相关课程,将此作为课程体系的常规组成部分,增进学生对全球化世界以及不同文化的理解。此外,高校应积极利用本土国际化资源为大学生跨文化能力发展创造条件,通过国际学生和本土学生的融合培养与管理,在本土创造跨文化接触机会。通过营造多元化的大学文化和校园氛围,在课程和课外环节,做到本土学生和国际学生的融合,促进两者的有效交流和互动,在本土培养学生全球化世界所需的素养。

参考文献:

[1]Deardorff D K.Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J].Journal of Studies in International Education,2006,10(3):241-266.

《北京教育》杂志