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课程改革一定要,核心素养

台湾十二年基本教育的核心素养可作为课程发展与设计的核心。

  近些年,随着教育改革的深化,课程整合作为中小学教育转型的一项重要内容,在各地开展得如火如荼。然而,在这一过程中,学校有哪些得失?还面临哪些挑战?国际上的发展趋势会给我们哪些启示?我国的一些学校探索取得了哪些深具启示意义的经验?本期我们将给予重点关注。

伴随着全球化的进程,“海峡两岸暨香港”在本世纪初不约而同地启动了大规模系统性课程改革,且采取了一些十分相似的改革理念与措施。

台湾十二年基本教育;课程纲要;核心素养

——编者

课程改革;全球化;核心素养;学会学习2.0;香港

摘 要:台湾十二年基本教育的核心素养可作为课程发展与设计的核心。十二年基本教育课程纲要核心素养具有七大特色,包括以核心素养为导向的课程政策、以学生为主体的课程发展、以终身学习者为核心的课程设计导引课程连贯与统整、以领域/ 科目与核心素养为基础的课程统整、以核心素养进行跨领域/科目的课程统整、以核心素养为焦点的教学与学习、以核心素养为依据的学习评量。透过课程纲要的核心素养转化,可培养人民生活所需的核心素养以因应现代与未来社会生活。

  课程整合是过去一年课程发展的关键词之一。这一趋势与世界各国新一轮课程改革培育学生核心素养的价值追求密不可分。在核心素养时代,由于不同学科领域和素养之间存在多重交叉相连的关系,某一种素养的培育很可能是多个学科的目标,课程整合由此被认为是面向学生核心素养发展的课程开发模式的必然选择。

原标题:课程改革一定要“核心素养”吗?

关键词:台湾十二年基本教育;课程纲要;核心素养

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作者简介:尹弘飚,香港中文大学课程与教学系副教授(香港 999077)

作者简介:蔡清田,男,台湾云林人,博士,台湾中正大学教育学院教授、博士生导师,主要从事核心素养、行动研究、课程学、课程领导、学校本位课程发展、课程统整设计等研究。

韦德国际 ,校园里的孩子们在进行充满乐趣的课题实验。

内容提要:伴随着全球化的进程,“海峡两岸暨香港”在本世纪初不约而同地启动了大规模系统性课程改革,且采取了一些十分相似的改革理念与措施。十五年后,“海峡两岸暨香港”又几乎同时启动了新一轮的大规模系统性课程改革。然而,在这一波改革浪潮中,“海峡两岸暨香港”的改革步调不再一致。具体来说,中国内地和台湾的政策制定明显受到了当前以“核心素养”为主题词的全球教育改革趋势的影响,而香港并未紧跟这股全球化教育改革的潮流,而是对过往改革经验加以扬弃,提出了“学会学习2.0”。基于对近二十年来“海峡两岸暨香港”课程改革路径的比较,在改革路向和政策设计方面,这次看不到“核心素养”的香港课程改革可能做出了更为适切的选择。

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课程整合的再设计

关 键 词:课程改革 全球化 核心素养 学会学习2.0 香港

  素养时代的课程整合,超越整合作为课程组织方式的狭隘视域,展现出对整合的系统思考与设计。美国、英国、澳大利亚、芬兰、新加坡、韩国、中国台湾等国家和地区都力图在课程体系的多个层面上体现课程整合的价值追求。以芬兰为例,2016年颁布的新课程要求在不同学科和领域贯彻七种“广泛基础素养”(或“横贯能力”):思考与学习;文化素养、互动与表达;自我照料与日常生活管理;多元识读素养;信息通讯素养;工作生活与创业素养;参与、授权与责任。同时设置整合生物、地理、物理、化学和健康研究等学科的环境研究课程,并通过整合教学开展学科融合式课程探索,实现学生的跨学科学习。课程整合的价值追求显然已渗透于课程方案、科目计划和课堂事件三个层面,并由此建构起整合的三种形态:课程方案层面的整合、科目层面的整合和课堂层面的整合。

近二十年来,中国“海峡两岸暨香港”至少经历了两轮大规模系统性课程改革的洗礼,且这两轮课程改革都镌刻着全球化的深深印记。就改革实施而言,第一轮大规模系统性课程改革大体发端于2000年前后,“海峡两岸暨香港”不约而同地启动了理念与措施十分相似的课程改革,尽管一些改革措施被各自冠以不同名称。第二轮改革大约形成于2014年以来。“海峡两岸暨香港”又一次几乎同时启动了大规模系统性课程改革,但有趣的是,在本轮改革中,香港与台湾、内地的步调不再一致。为此,本文将在教育改革全球化的理论背景中梳理香港两轮课程改革的走向,并与中国内地和台湾近来的改革措施进行简要对比,进而对香港近来的课程改革路向和改革政策设计作出分析。

  这种课程整合的系统设计,为我国中小学的课程变革提出了如下挑战:

一、2000年前后“海峡两岸暨香港”的课程改革

  第一,在课程方案层面,国家课程方案从三个维度强化课程的整合。一是将原有学科统整为相应的学习领域,以加强学科之间的勾连;二是在几个学习领域内综合过去的学科,推出新的综合性课程,如“道德与法治”“历史与社会”“体育与健康”“艺术”等;三是设置综合实践活动课程作为必修课程,给予学生综合性实践机会。学校在落实上述国家课程方案整合意图的基础上,还需要从自身的办学理念和育人目标出发,以育人目标所彰显的核心素养为指引,探索学校课程体系的整合路径,特别是通过校本课程体系的规划、设计与统整,为学生学习提供整合性的课程空间。

回首望去,2000年可谓当今教育变革研究与发展史中具有里程碑意义的一个年份,因为这一年诞生了第一份专门研究教育变革的国际期刊——《教育变革学报》(Journal of Educational Change)。在创刊号上,迈克尔·富兰(Michael Fullan)敏锐地指出,自1990年代中期以来,世界各国的教育领域出现了一股大规模改革的回归趋势,其显著特征便是改变以往零敲碎打的方式,转而关注整个教育系统的素质提升。[1]就教育变革实践而言,欧美各主要国家当时均已启动或准备迎接意义深远的大规模改革项目:英国正在经历由托尼·布莱尔(Tony Blair)领导的工党政府于1997年发动的“国家语文与数学策略”(National Literacy and Numeracy Strategy,简称NLNS);美国则很快迎来乔治·布什(George Bush)上任后在2001年末确定的“不让一个孩子掉队”法案(No Child Left Behind,简称NCLB)。回视东半球,受到经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development,简称OECD)于1996年发布的《以知识为基础的经济》(The Knowledge-Based Economy)的影响,各主要国家当时也在为知识经济、信息时代的到来,在教育与人才培养方面进行着积极准备:新加坡于1997年发起了“思维型学校,学习型国家”(Thinking Schools,Learning Nation,简称TSLN)的改革,韩国也在2000年启动了第一个为期五年且持续至今的“信息时代的教育调适”(Adapting Education to the Information Age,2000-2004)计划。

  第二,在科目计划层面,要从学校课程方案的整体规划出发,对整合性科目究竟落实哪些核心素养进行设计和布局,明晰核心素养在各整合科目上的分布,然后基于素养分布,围绕整合性科目的目标、内容主题、实施方式和评价方式展开整体设计。特别是以素养作为具体的学习内涵,运用相同的概念、共同的主题、共同的目的、互补的关系、阶段性过程等方式,结成有组织结构和意义的学习单元。同时,适当采取大单元教学、主题轴教学、项目学习、探究学习等,融合各项议题,落实课程的整合实施。

在这一波教育改革的全球化浪潮中,中国“海峡两岸暨香港”的表现十分抢眼。在内地,时称“新课程改革”的大规模课程改革自1999年启动,2001年9月付诸实施,并在2004年迅速扩展至高中阶段。在台湾,1998年3月颁布《“国民”教育阶段九年一贯课程总纲纲要》,并在2001年9月将“九年一贯课程”付诸实施,而经过数次修订的《普通高级中学课程纲要》也在2008年1月正式公布。在香港,自1997年回归就不断酝酿的教育改革终于在2000年揭晓:继教育统筹委员会2000年颁布《终身学习·全人发展:教育制度改革建议》之后,课程发展议会也在2001年颁布《学会学习:课程发展路向》,并在2002年出台了《基础教育课程指引——各尽所能·发挥所长》,其高中阶段课程改革也在2009年9月付诸实施。结合世界范围内教育改革的发展脉络,“海峡两岸暨香港”在世纪之交启动的这些课程改革理应视为各自对这次大规模改革全球回归的响应。

  第三,在课堂层面,课程整合主要体现为以主题/单元教学的方式所展开的学习活动设计,具体包括对学习的情境、协同、支架、任务、展示和反思等要件的设计。课堂层面的整合有助于改变课时主义和以知识点为中心的教学,推动课堂转型和教学变革,促进学生核心素养发展。

所谓全球化,在教育变革领域,常被用来形容改革、政策与制度超越了国家边界,在各国之间的游走和流动。[2]若将2000年前后在“海峡两岸暨香港”兴起的课程改革浪潮视为一种全球化的体现,它需要具备三个方面的“不约而同”:一是时间与空间背景,二是实施策略或方式,三是改革理念或措施。[3]第一点无需赘述。就第二点来说,“海峡两岸暨香港”大规模变革的启动和实施都隐含了一个前提,即采取由政府或学校外部人士发起的、自上而下的实施策略。第三点最为重要,那就是“海峡两岸暨香港”课程改革“不约而同”地采取了许多颇为相似的理念和改革措施。近年来,对“海峡两岸暨香港”这一时期课程改革进行比较的研究文献逐渐浮现。[4][5]这些研究表明,尽管“海峡两岸暨香港”的课程改革在政策表述上存在些许差异,但改革方向与措施其实颇为雷同,如“海峡两岸暨香港”的课程改革都不约而同地提倡终身学习、注重全人发展、培养跨学科的共通能力(如交流、合作、问题解决、批判性思考等)等改革理念。在具体措施上,课程统整、多元智慧、形成性评价、建构主义教学等也成为“海峡两岸暨香港”课程改革的共同特征。显然,这一时期“海峡两岸暨香港”的课程改革步调十分一致,且具有教育改革全球化的鲜明特点。

  课程整合的实践探索可以从上述三个层面的任一层面展开,但无论哪一层面的整合,都不能忽视与其他层面整合所存在的内在联系。三个层面的整合是相互关联和相互依存的,离开其他层面,每一层面都无法孤立地发挥其应有的作用。

二、2014年以来“海峡两岸暨香港”的课程改革

课程整合的新诉求

“变与不变”是教育及社会发展的一个永恒主题。在这个意义上,课程改革永无止境。时隔十五年后,“海峡两岸暨香港”又一次不约而同地启动了大规模系统性课程改革。然而,不同于2000年前后的课程改革,这一次“海峡两岸暨香港”的“不约而同”仅表现在前两个方面,即时空背景与实施策略,而在最为重要的第三个方面,即改革理念与措施上,表现出了明显的分歧。

  当前,课程整合的传统局面亟待超越,新的整合诉求日趋明显,具体体现为课程整合在价值取向、组织原则和实施逻辑等方面的革新。

“核心素养”课程改革的全球浪潮

  超越内容统整,追求人格统整。尽管传统的课程整合克服了分科课程割裂知识联系的弊端,但以学科内容为取向的课程整合依然是形式的和外在的,并未触及培养人的核心问题。由于素养作为一种涵盖知识、能力和态度的整体概念,凸显着培育整体的人这一价值取向,素养时代的课程整合因而要求发挥其整体的育人功能,促进儿童整体人格的发展。为此,需要打破知识、经验和社会“箱格化”的分离状态,通过儿童的跨学科探究和批判性思维汇聚学科知识、大千世界和个体经验,谋求学科知识的主体意义和社会价值,避免知识成为宰治和异化学生心灵的力量。除了重新汇聚分离的要素以修复整体的课程外,素养时代的课程整合还要求增进课程活动在时间上的连续性和空间上的整体性,以保持儿童的原样,实现儿童人格的统整。

众所周知,“核心素养”是2014年来中国大陆与台湾课程改革中无可辩驳的主题词。2014年11月,台湾颁布了《十二年“国民”基本教育课程改革总纲》,提出以三维九轴的“核心素养”作为课程发展的主轴,目前正将依据此“核心素养”框架设计的各科课程纲要落实在学校层面。[6]同样是在2014年,中国内地开始了“核心素养”的相关调研,并于2016年9月公布了《中国学生发展核心素养》,其中包含“三个方面、六大素养、十八个基本要点”,随之启动了“核心素养”指导下的课程设计与发展工作。[7]

  坚持横向联结,注重纵向贯通。传统课程整合注重课程内容的横向联结,强调学科之间、跨学科之间以及学科与儿童生活之间的水平统整。由于核心素养发展具有长期性,不同学段究竟培养哪些核心素养,如何让小学、初中和高中阶段的学生素养得以衔接,课程内容如何做到循序渐进和螺旋上升,这成为课程整合面临的重要课题。因而在坚持课程水平统整的同时,各教育阶段的课程整合探索有必要进行核心素养与课程目标的分析,考虑本教育阶段的整合课程如何向下扎根和向上衔接,以实现各学段课程整合的垂直连贯。随着课程整合研究的深入,小、初、高课程整合的衔接设计或一体化设计必将被纳入研究议程。

若不拘泥于字面一致,“核心素养”不仅是内地与台湾课程改革的主题词,也是近年来不少主要国家大规模系统性课程改革的主题词,如美国2002年提出的“21世纪能力”、新西兰2005年颁布的四种“核心素养”、法国2006年颁布的七种“核心素养”、新加坡2010年颁布的五类“21世纪素养”。即使向来“不走寻常路”的芬兰,也在2016年颁布的新的国家核心课程中,提出要培养七种“广义素养”。稍加考察,这些核心素养框架“尽管在分类上差异似乎较大,但深究这些框架分类之下的素养细目,就会发现大同小异,相似率很高,共识性很强”[课程改革一定要,核心素养。8],其中批判性思维、问题解决能力、元认知能力、团队协作能力、信息素养、公民素养等在各国的核心素养框架中频繁出现。

  实现跨学科学习,强化跨领域实施。在素养时代,课程整合的重心有所转向。不再纠缠于学科和跨学科的区别,课程整合不只限于跨学科,学科教学也可以采取跨学科学习的方式实施。跨学科学习是一种融综合性与探究性为一体的深度学习方式,它以解决真实问题为核心,是素养时代课程整合的重要实施途径。由于个体素养的发展是寓于情境之中的,无论是学科课程还是跨学科课程,都需要超越传统的知识整合的视野,注重协调知识与情境之间的关系。所谓的情境既包括个人生活情境,又包括学生所处的社会情境和未来的职业情境。课程整合在实现跨学科学习的同时还期望凸显跨越个人领域、社会领域和职业领域的特征,将知识学习与多样化的情境相联,生成学生的跨领域情境体验,从而促进学生对知识的深度理解和广泛迁移。课程整合通过跨领域实施,有助于达成情境体验与知识深度理解之间的平衡与整合,推动知识、技能和态度重构为学生个体素养。

为何近年来会有“核心素养”的全球课程改革浪潮?我们有必要回到本世纪之初。前文之所以将2000年视为当今教育改革研究与发展史中的一个关键年份,还因为当年发生了另外一件对全球教育改革影响巨大而深远的事件:OECD推出了第一届每三年一轮的“国际学生评估项目”(Program for International Student Assessment,简称PISA)。从2000年的32个参与国家与经济体到2015年的72个参与国家与经济体,PISA对世界各国教育政策与课程改革的影响逐届增加。十余年来,六届PISA产生的巨大影响已使其发生了“倒果为因”的戏剧性变化,由最初针对学生学习成果的评估逐渐转变为当前许多国家制定本国教育与课程改革政策的圭臬。[9]更为重要的是,随着新加坡与中国内地、香港、台湾等华人社区的陆续加入,PISA已经成为OECD除1996年《以知识为基础的经济》报告之外推动今天教育改革全球化的另一个重要工具。

  跨越知识整合,凸显行动取向。素养嵌入个人与真实世界的特定任务和需求的互动之中,是由行动得以表现的。素养的具身性决定了素养的发展必须有体之于身的实践意义。素养时代的课程整合因而需要跨越知识整合的范围,凸显其行动取向。这意味着,课程整合中需要强化学习者与社会环境的互动,促使学习者作为经验共同体中的一员参与社会行动,解决现实问题,不仅建构与他人的联系,而且发展对社会空间、权力结构、地方政治的批判意识,通过行动改善自己的日常生活、服务社区人群或关注国家事务,体现应有的个体责任和社会担当。

无论针对“素养”还是“能力”,PISA仍然是一种学生评估,而设计评估的第一要务便是确定评估目标。[10]在这一点上,PISA也不例外。因此,在启动PISA之前,OECD早在1997年启动了“素养界定与选择”(Definition and Selection of Competencies,简称DeSeCo)研究计划,最终于2003年出版了研究报告,确定“关键素养”的基本框架。2006年12月,欧盟理事会通过《以关键素养促进终身学习的建议》(Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning),确定了八项关键素养在欧盟成员国的实施方案。这样我们就能理解为何近年来会有这么多国家和地区加入“核心素养”课程改革的潮流之中。同时,我们也不难看出,“核心素养”究其实质可视为OECD为PISA准备的一个目标框架。

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作者|安桂清(我校课程与教学研究所副所长、副教授)

来源|中国教育报

编辑|吴潇岚