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韦德国际沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师,外国学前教育史学科和教材编写存在的主要问题是

澄清学前教育诸概念需要学前教育研究者树立和强化学前教育研究的学科意识,增强其身份认同;规范翻译,厘清学前教育的外部边界;合理确定学前教育的内部范畴,慎用广义与狭义之分。

受外国教育史学科发展的影响,外国学前教育史学科及教材编写也需要一定的变革。外国学前教育史学科和教材编写存在的主要问题是:学科自身建设不够,依附性较强,教材的结构还缺乏明显的突破。外国学前教育史教材编写的基本思路是:在已有研究的基础上,对该学科的基本概念、研究资料,以及框架结构等问题进行分析,尝试建立一个新的解释框架。

我国在学前师资培育机制建设方面,应建立健全与之相配套的师资培养体系,注重师资培育与任用层面的统整,即构建一体化的学前师资培育制度,重视0~3岁学前教保师资培养培训,以实践为导向促进培育课程整合。

学前教育;早期教育;幼儿教育;学校教育;学科意识

外国学前教育史教材;解释框架;尝试;

学前教育;保教一体化;师资培育

原标题:学前教育:概念的混用与澄清

作者简介:韦德国际 ,郭法奇,北京师范大学教育学部(北京 100875)。

原标题:“保教一体化”国际趋势与我国学前师资培育改革

作者简介:张利洪,男,四川洪雅人,西华师范大学学前与初等教育学院副教授,博士,主要研究方向:学前教育基本理论(四川 南充 637002)。

内容提要:受外国教育史学科发展的影响,外国学前教育史学科及教材编写也需要一定的变革。外国学前教育史学科和教材编写存在的主要问题是:学科自身建设不够,依附性较强,教材的结构还缺乏明显的突破。外国学前教育史教材编写的基本思路是:在已有研究的基础上,对该学科的基本概念、研究资料,以及框架结构等问题进行分析,尝试建立一个新的解释框架。

作者简介:但菲,沈阳师范大学学前与初等教育学院院长、教授、博士生导师;索长清,沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师,博士(沈阳 110034)。

内容提要:学前教育概念是学前教育研究和相关制度构建的基点,然而当下理论界和实务界对于学前教育、幼儿教育和早期教育等概念的混用容易误导其他领域、乃至社会大众对学前教育的认知与判断,影响相关知识谱系分类和相关政策与法律的严谨性。本文讨论了学前教育诸概念的混用及带来的严重后果,在厘清诸概念混用的现状后分析其形成原因并予以澄清。造成学前教育诸概念混用的原因有学前教育学内部缺乏身份危机和学科意识,翻译不当,规范与事实不分等。澄清学前教育诸概念需要学前教育研究者树立和强化学前教育研究的学科意识,增强其身份认同;规范翻译,厘清学前教育的外部边界;合理确定学前教育的内部范畴,慎用广义与狭义之分。

关 键 词:外国学前教育史教材 解释框架 尝试

内容提要:“保教一体化”的学前教育发展理念得到国际教育相关组织的推动,各国政府积极进行学前师资培育改革,幼儿教育与保育人员整合渐成国际趋势,呈现学前教保师资实施资格认证、职前师资培养课程体系趋于一致、重视职前教保人员的专业实践能力培养等特征。借鉴国际“保教一体化”经验,我国在学前师资培育机制建设方面,应建立健全与之相配套的师资培养体系,注重师资培育与任用层面的统整,即构建一体化的学前师资培育制度,重视0~3岁学前教保师资培养培训,以实践为导向促进培育课程整合。

关 键 词:学前教育 早期教育 幼儿教育 学校教育 学科意识

近年来,在学界专家们的共同努力下,外国教育史学科的建设有了一定的发展,一些新的研究领域得以拓展,新的成果不断涌现,这也提供了促进外国学前教育史学科发展的有利条件。从学科的关系来看,外国学前教育史学科是外国教育史学科的重要组成部分,二者有联系,又有区别。外国教育史学科的发展提供了外国学前教育史学科建设的背景和基础;而外国学前教育史学科的发展又丰富了外国教育史学科建设的内容与形式。当然,由于外国学前教育史学科自身的性质,它又具有不同于外国教育史学科的特点和内容。因此,从外国学前教育史学科发展自身的逻辑出发进行思考对于促进这一学科的建设与发展具有重要的意义。

关 键 词:学前教育 保教一体化 师资培育

基金项目:西华师范大学2017年度英才科研基金项目。

目前,外国学前教育史学科建设和教材编写主要存在两个方面的问题,一是学科自身建设不够,依附性较强。从研究的思路和资料的使用来看,由于资料的匮乏或者不足,在外国学前教育史学科的建设中往往把外国教育史中的一些内容当作外国学前教育史的内容,尤其是在外国学前教育思想的研究中,常常把一些教育家关于学校教育思想的论述直接用到学前教育思想研究中,这不仅不利于解释学前幼儿发展的特点,也难以反映外国学前教育史发展的原貌。二是《外国学前教育史》教材的结构还缺乏明显的突破,多是按传统的外国教育史的思想和制度两分的范式对其进行研究和写作。当然,这样做的好处是线索清晰,比较容易反映外国学前教育历史的缘起和演进。但也存在不足,即对外国学前教育史不同时期的阶段特点,以及学前教育历史发展的总体特征把握不够,难以形成对外国学前教育史发展的整体的认知。在外国学前教育史学科建设和教材的编写上,如何处理好外国学前教育史与外国教育史的关系,使外国教育史的研究成果惠及于外国学前教育史,是一个值得思考的问题;同时,外国学前教育史教材的编写能否在已有的基础上做一些新的尝试,在保留原有风格的基础上,又能形成自己特色的新的解释框架,也是一个亟需解决的问题。对此,笔者进行了初步的探索。在笔者看来,提出一个新的解释框架是非常必要的。这个新的解释框架就是在《外国学前教育史》的编写中,需要在研究思路、结构安排、章节内容等方面寻求一种新的设计,在一些主要问题上形成一些新的认识。下面结合《外国学前教育史》教材[1]的撰写加以进一步的说明。

基金项目:本文系国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“‘卓越幼儿教师’实践性知识发展研究”(课题批准号:BHA150080)的研究成果。

学前教育概念是学前教育学术研究和相关制度构建的起点,“一系列重大理论与现实问题最重要的共同思维基础”[1]143,尽管学前教育研究取得了丰硕的成果,但是当下理论界和实务界对于学前教育、幼儿教育和早期教育等概念的认识仍然存在诸多的分歧。这种分歧势必影响理论界与实务界之间的交流,影响其他领域、乃至社会大众对学前教育的认知与判断,影响相关知识谱系分类和相关制度立法的严谨性和准确性。然而,学界对此问题呈现两种取向:此问题不是问题;此问题虽是问题,但无伤大雅。本文将讨论学前教育诸概念的混乱认识及带来的后果,在厘清现状后分析其形成原因并提出应对思路。

自从人类社会产生以来,幼儿身心的发育、养护和教育就成为人类教育活动关注的重要内容之一,并伴随着人类教育的演进而逐步得到改善。学前教育史实际上就是记录和研究人类社会不同历史时期和阶段幼儿身心发育、养护和教育的历史。在学前教育历史的早期,尽管人们可能缺乏对幼儿的有意识的研究,但却在养护和教育的过程中留下或者记录了许多宝贵的观察和培育幼儿的资料,为后来学者们有意识的研究幼儿及学前教育的历史提供了重要的基础和条件。

“保教一体化”,也称教保一体化、幼托一体化、幼托整合。“保教一体化”的努力源于一个半世纪以来家庭与社会形态的国际性大转变。百年间,0~6岁婴幼儿的教育(Education)与保育服务被区分为“幼儿园”和“托儿所”两大系统,分属不同部门管辖,由幼儿教师与保教人员两类不同专业/职业标准的人员实施教保工作。伴随家庭与社会形态转变,双薪核心家庭增多,融合教育与照顾功能的全日制园所应运而生。其后,欧美发达国家无不倡导“及早就学”与“普及幼儿教育”以奠定国家未来人才竞争力的幼教政策。世界各国纷纷发表教育白皮书,希望通过教育跨出贫困与资源缺乏的困境,利用完善的制度与政府的公权力保障每一位孩子应有的平等受教育权。为提高0~6岁婴幼儿教保育的质量并减少教保育资源的浪费,意在促进“幼儿园”与“托儿所”机构整合、教育功能与保育功能全息浸透的“保教一体化”理念应运而生。

一、学前教育概念混乱认识及其后果

从外国学前教育史研究的角度来看,无论是在古代,还是在现代,学前教育首先是从家庭开始的,家庭的学前教育是儿童养护和教育的最初阶段和基础阶段。儿童的成长离不开家庭、父母,也离不开全社会的关爱。也正是在家庭的学前教育的基础上逐步形成了学前教育关注和研究的一些基本问题。这些基本问题包括:如何认识家庭中儿童的地位?在家庭中儿童与父母、与其他人是什么关系?儿童的发展阶段和特点如何?儿童教育的内容和方法包括哪些?等等。随着幼儿养育和教育历史的发展,这些问题也逐步成为学前教育社会化以后学前教育研究的基本问题,尽管一些问题由于时期和阶段不同有一些变化。

在“保教一体化”理念的影响下,构建0~6岁婴幼儿保育与教育一体化的学前教育管理体系与服务体系成为各国政府关注的焦点。世界多个国家和地区,如英国、瑞典、挪威、芬兰、加拿大、澳大利亚、新西兰等自20世纪90年代就开始“保教一体化”的学前教育改革;OECD于2006年出版了比较英国、澳大利亚、瑞典等12个国家的学前教育报告《强势开端Ⅱ:早期儿童教育与保育》,指出学前教育与照顾应与教育制度结合,做有系统及整合性的宏观性政策规划;[1]亚洲的日本、韩国也一直努力实现“保教一体化”。“保教一体化”的国际格局基本形成。在我国,上海市宝山区首先于1997年开始探索保教一体化管理模式。[2]之后,天津、江苏、浙江等省市也展开“保教一体化”的政策研制与推进工作。

学前教育概念内涵部分的待确定

进入近代社会以后,随着学前教育社会化的开始,各种新的因素包括学前教育社会机构的出现、一些国家学前教育政策的提出,使学前教育研究的问题更为丰富和多样化。学前教育的研究已经从家庭的学前教育扩展到社会的学前教育;从单一的学前教育机构扩展到多元化的学前教育形式。而且随着现代国家学前教育制度的建立,以及学前教育国际间的合作与交流,使得学前教育发展和研究进入一个全新的阶段。

一、“保教一体化”的国际学前教育发展趋势

在学前教育学教材和工具书中,学前教育概念基本获得一致的认可。我国出版的第一本高师教材认为“学前教育是指从初生到六岁前儿童的教育”[2],在其第二版中,“学前教育指的是对从初生到6岁左右,入小学前这一阶段的儿童所进行的教育”[3]。其他两本较有影响的教材大致认为学前教育就是0~6岁学龄前儿童的教育[4]。“学前教育(preschool education):对出生至入学前儿童的教育。”[5]然而,这样的共识并不意味着学前教育概念的内涵已经获得明确的认同。在这些定义中如何理解“初生”、“出生”和“0”有进一步讨论的空间。依《现代汉语词典》的解释,“出生”即“胎儿从母体中分类出来”,但无“初生”的直接条目,仅有“初生之犊”(刚生下来的小牛,186页)。若照此的话是无法区分“初生”和“出生”的,“初”有开始和原初的意思。“初生”可以解释成受精卵形成的开始。这样“初生”和“出生”就可获得完全不同的合理解释。“0”既可理解为初生,又可理解为出生。如果将学前教育单纯地理解为对出生至入学前儿童的教育,那么,显然胎教是不能包括其中的。一方面,我国具有丰富和有益的传统胎教资源;另一方面,现代遗传学、优生学的研究表明,胎教和婴儿教育、幼儿教育密切相联,实施胎教,有利于提高下一阶段的教育质量。因此,这种理解不利于学者去研究和借鉴国内外人类社会多元的胎教资源,也不利于合理拓展学前教育研究的边界。

外国学前教育史学科建设和研究有自己的学科体系和逻辑结构,仅仅参照外国教育史学科的体系或逻辑来描述古代、近代和现代的这一发展过程显然是不够的。外国学前教育史的学科体系和逻辑结构的核心就是根据幼儿自身发展的特点,把握不同时期幼儿发展及学前教育发展的基本问题及影响因素,揭示外国学前教育发展的基本特征和演进趋势。基于上述分析和认识,在外国学前教育史教材建设和研究中,如何提出一个较为恰当地反映外国学前教育发展的解释框架是非常必要的。

随着儿童早期教育与保育理念的传播与研究实践的推动,针对0~5、6岁婴幼儿“保教一体化”成为世界多国开始着力的学前教育改革方向。

在继承和批判前辈的认识成果基础上,笔者曾提出:学前教育即“从受精卵形成到正式进入学校教育之前该时段内通过以游戏为基本活动的方式影响儿童的系列活动”[6]。这个定义虽然较好地解决学前教育概念曾经存在的对象界定不清,揭示学前教育的特殊性,但是这个定义仍有两个问题需要澄清。一是刚刚形成的受精卵胚胎存在教育的可能吗,二是学前教育与学校教育的关系。

关于提出新的解释框架问题,美国著名科学哲学家库恩(Thomas Kuhn)曾经指出,研究上提出一个新的东西的过程就是用新的“范式”替代旧“范式”的过程。虽然新的范式产生于旧的范式,收编了旧范式的一些概念或语汇,但是新范式要通过对这些概念和语汇的整合,建立一种“新的关系”。[2]这个过程就是利用原有资料,并对原有资料重新进行建构的过程。对于外国学前教育史来说,它意味着可以和需要使用“原有的资料”,通过把它用到一个新的结构体系中,建立一种新的关系,形成新的认识和解释。在外国学前教育史中,这一过程需要根据对已有资料的分析和评判,需要把过去的资料和新的研究成果结合起来,把它们融入到一个新的解释框架内,以便获得对外国学前教育史的新的认识。

“保教一体化”理念的形成与发展

对受教育者施以教育的可能条件在于其具备基本的生理和心理基础。教育的生理基础是指大脑和神经系统的初步形成。在母亲怀孕的第4周,胚胎第一个形成起来的就是神经系统。

如何提出一个较新的《外国学前教育史》的解释框架,笔者的考虑是,需要阅读已有的教材及资料,分析一些基本问题,在已有研究的基础上尝试建立一个新的解释框架,然后收集资料对新的解释框架进行论证或修正。这里主要涉及外国学前教育史的基本概念、研究资料,以及框架结构等问题。

20世纪80年代以来,国际化的学前教育概念由原来的3~6岁延展至0~6岁婴幼儿的保育与教育。1981年,法国巴黎召开的“学前教育国际协商会”讨论确定“学前儿童”是指从胎儿至入学年龄的所有儿童,“学前教育”这个概念从入学前一年或幼儿园三年的教育扩展至0岁到6、7岁儿童,并明确学前教育是包括为终身发展奠定基础的、能够促进儿童身心全面和谐发展的一切保育和教育活动。1986年,法国巴黎召开的国际幼教专家会议在讨论会议主题“低费用、多种途径发展幼儿教育”时,与会人员一再重申:将“教育”改为“保育和教育”。[3]这样,对学前教育的理解,就从过去对3~6岁儿童施加的教育影响转变为促进出生至6、7岁入小学前所有儿童的身心发展。

神经系统的初步形成和大脑的初步发育使得教育具有了初步的物质基础和教育活动得以展开的载体。教育的心理基础是指教育开展时胎儿应具有初级的心理活动。感知觉是发生最早的心理活动,这开启胎儿认识世界的大门。研究表明,在胎儿第4周的时候,眼睛开始形成,视觉开始产生,第8周时,视觉神经已经形成。根据这些成果,教育的最早可能性应确定在第8周以后的胎儿。关于学前教育与学校教育的关系问题将在后文中讨论。

关于外国学前教育史的基本概念问题。目前,在学前教育史的教材和学者的研究中主要使用的概念是“幼儿教育”(young children's education)、“学前教育”(preschool education)、“儿童早期教育”(early childhood education)这三个基本概念。因此,也出现相应的学前教育史、幼儿教育史和儿童早期教育史研究的称谓,主要广义和狭义的概念区分。[3]“幼儿教育”广义的是指0~6、7岁的教育;狭义的是指3-6、7岁的教育;“学前教育”广义的是指,0岁-入小学前的教育(多为0-6岁,也有的国家为0-5岁),狭义的是指3、4岁-入小学前的教育,多为3岁-6岁;“儿童早期教育”广义的是指0-6岁的教育,狭义的是指0-3岁的教育,又称先学前期。

“保教一体化”理念的发展得到国际教育相关组织的推动。如联合国教科文组织倡导“早期儿童保育与教育一体化”,强调各国政府应在推动儿童早期教育与保育的统整合并中扮演更为积极的角色。OECD倡导“早期儿童教育与保育一体化”,强调整合儿童早期教育与保育两种服务与功能,将其合并为一个行政体系或建立联合机制,是为儿童谋求最大利益和实现以儿童为中心的有效策略,也是避免冲突、遏制重复或因部门分离造成混乱的唯一出路。[4]为有效提高OECD成员国学前教育的普及、提升保教质量,该组织启动早期教育与保育政策与质量专题调查项目,并分别于1998年、2006年、2010年、2015年和2017年形成五份《强势开端》的调研报告。OECD还对其成员国的早期教育与保育进行政策审查,督促各成员国制定和完善本国的学前教育政策,促使“保教一体化”理念转化和体现在其政策实践中,并使其相关学术研究与保教实践走在其他国家的前面。

早期教育和幼儿教育是学前教育吗

这些概念虽然有不同,但在具体使用中还是有一致性的。如在广义的概念使用上基本上是一致的,都是指0岁到6、7岁。从学前教育研究来看,较多采用的是广义的概念,即与幼儿教育和儿童早期教育相一致的概念。使用这一概念的主要考虑是,20世纪60年代以来,随着儿童早期教育为各国教育所重视,这一阶段的教育也成为外国学前教育史研究的重要内容。

“保教一体化”的改革与实践

现行的学前教育学教材中较少提及早期教育一词,但该词在大众和传媒中的使用不低于学前教育一词。截止2015年,我国已有35所高校开设了早期教育专业。早期教育专业作为一个新生事物的出现,是教育事业大发展的好事情。早期教育专业和学前教育专业的培养目标、课程设置和就业去向来说,二者之间的差异性很小。这种现象需要去追问究竟何为早期教育,早期教育与学前教育是何种关系。

在“保教一体化”的国际学前教育改革实践中,各国都在改变行政管理的“分离模式”,不断扩大教育部门在提供公共服务中的作用,使行政管理走向“统一模式”,并建立相应的法律法规、财政投入及质量保证等支持与保障系统。英国于2004年与2006年分别颁布《儿童法案》和《儿童保育法案》,明确学前儿童服务包括儿童早期教育与保育服务,并重申了“整合服务”的理念,为相关部门或机构之间的重组与合作提供了法律支持。[5]2008年,澳大利亚成立早期教育与儿童保育办公室,在联邦政府层面统一负责全国的幼儿保育与教育事务;2010年,通过《幼儿教育和保育法》,批准成立澳大利亚儿童的教育和护理质量管理局,负责与各州、领地政府及儿童教育和保育部门合作。[6]在“保教一体化”改革进程中,日本最重要的举措是,根据2006年《关于推进向学前儿童综合提供教育和保育等的法律》建立的“认定儿童园”制度。[7]“认定儿童园”使幼稚园保育所功能接近,以提供教育和保育一体化服务。

什么是早期教育?“早期教育(early education):及早地对儿童进行教育、培养的一种教育思想、思潮或措施。其年龄界限有不同的说法,有的指学前儿童的教育与学习;有的泛指从出生到小学低、中年级这一时期的教育与学习;有的指从胎教起。”[7]在这个界定中,早期教育的外延大于或者等同于学前教育的外延。另一种观点认为,早期教育即“对0-3岁的孩子进行的教育。还有如下几种解释:指早期儿童的教育,包括婴儿时期的教育和幼儿时期的教育;指学前3-6岁儿童的教育,即幼儿园教育”[8]。在两篇硕士学位论文中,对早期教育也持不同的观点。“早期教育是针对0-6岁儿童进行的以促进其身心和谐发展为目的教育”[9],“对0岁到3岁的婴幼儿进行教育环境的影响和教育,即称之为早期教育”[10]。上面关于早期教育的四个定义可以归纳为三种观点:早期教育是对0-3岁的孩子进行的教育;早期教育即对3-6岁儿童的教育;早期教育是对0-6岁儿童的教育,其外延与学前教育的定义完全一致。这些纷繁多变的观点使得早期教育、幼儿教育和学前教育的关系无法确定。相比早期教育概念定义的混乱不堪,大家对幼儿教育的理解相对稳定。针对这些问题,有人专门撰文指出,“学前教育”实为“幼儿教育”(荣司平:《中国社会科学报》,2012年7月30日第336期)。针对此文的观点另有论者指出,“学前教育”与“幼儿教育”不同(杜成宪:《中国社会科学报》,2012年8月22日第346期)。“学前教育”实为“幼儿教育”的论调的合理性是从实然的角度所说,一方面在标明学前教育(0-6岁儿童的教育)的诸多教材中几乎都是幼儿教育(3-6岁儿童的教育)的内容;另一方面,在我国目前的教育政策和立法中几乎仅仅关注幼儿教育。因此,文章最后得出结论说,“学前教育”作为国家学制中的一个专业、教育阶段或学科名称,应改称为“幼儿教育”、“幼儿园教育学”或“幼儿教育学”[11]。显然,这样的结论是偏颇的。杜成宪认为,“幼儿教育”更多地是从人的自然发展过程对儿童特定发展阶段的教育作出界定,其主要依据不同年龄阶段儿童的身心发展特点;而“学前教育”更多地是从学校教育的立场对儿童的教育阶段作出界定。因此,二者并不相同。提出这种看法有利于认识到二者之间的差异,然而文中并未挑明二者的本质差异。

出台国家学前教育课程框架是各国落实“保教一体化”的重要举措。一直致力于儿童早期教育与保育的著名学者帕梅拉指出,国家权力下放过程中需要课程指导,课程成为该领域专业人士的共享框架,强制性的指南被视为质量改进与平等测量的措施,课程可促进幼教工作者与家长的沟通。[8]从而促使各国政府在制定儿童早期教育与保育课程方面锐意进取。如新西兰在1996年颁布涵盖从出生至入学前儿童的教育与保育内容的学前教育课程《Te Whāriki》,成为新西兰幼教工作者的行动指南。瑞典为给幼儿发展提供整体的视野,根据学前教育一体化的设计,于1998年设置了全国统一的面向1~5岁幼儿的学前教育课程。[9]芬兰于2003年公布《儿童早期教育与保育的国家课程框架》,完整囊括芬兰0~6岁幼儿教保的各项内容。[10]英国在整合《基础阶段课程指南》《0~3岁很重要》《8岁以下儿童日托和居家保姆国家标准》的基础上,于2008年颁布了新的学前教育课程《儿童早期基础阶段》,完整地建立起0~5岁儿童学习、发展和保育统一的课程框架。[11]美国奥巴马政府特别重视0~5岁的婴幼儿的早期教育,不仅推动《0~5岁计划》,还设立“早期学习挑战补助金”,以发展优质学前教育。[12]韩国于2011年颁布针对5岁幼儿的保教一体化课程《Nuri课程》,自2013年开始为所有3~5岁幼儿提供免费的教育和保育服务。[13]

详细地回顾和评析这些观点,可以简单地得出两个结论:一是早期教育就等于学前教育,幼儿教育也等于学前教育;二是三者之间不能划等号。下面的观点就是其中的代表。

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