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【韦德国际】以李秉德为代表的教学要素论阶段,知识教学包括知识打开、知识内化和知识外化三个阶段

知识教学不是单维的发展,不是单向的流程,不是单一的方式,而是全面的发展,是复杂的过程,是多样综合的方式。

当代中国教学论的发展主要经历了三个阶段:以王策三为代表的教学认识论阶段,以李秉德为代表的教学要素论阶段,以叶澜为代表的“生命·实践”教学论阶段。

以往的教学认识论将教学过程的本质理解为学生特殊的认识过程,具有其历史合理性与进步意义,同时也遭遇了根源于知识论哲学的基础性困境。

知识教学;知识打开;知识内化;知识外化

【韦德国际】以李秉德为代表的教学要素论阶段,知识教学包括知识打开、知识内化和知识外化三个阶段。特色教学论;教学认识论;教学要素论;“生命·实践”教学论

教学认识论;生成论教学哲学;生成论教学认识论;知识论;生成论

韦德国际 ,原题:基于教学认识论视角的知识教学发生机制探析

作者简介:王鉴,西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心教授,研究方向:课程与教学论。兰州 730070;李晓梅,西北师范大学博士生,甘肃民族师范学院讲师,研究方向:课程与教学论。合作 747000

原标题:教学认识论的当代转向:从知识论到生成论

摘 要:从教学认识论的理论视角来看,知识教学包括知识打开、知识内化和知识外化三个阶段。这三个阶段有各自独特的内涵和方法,又有特定的先后顺序,同时它们又相互包含,循环不断,在这个过程中不断实现教书育人的目的,促进学生的个性全面发展。知识教学不是单维的发展,不是单向的流程,不是单一的方式,而是全面的发展,是复杂的过程,是多样综合的方式。

内容提要:当代中国教学论的发展主要经历了三个阶段:以王策三为代表的教学认识论阶段,以李秉德为代表的教学要素论阶段,以叶澜为代表的“生命·实践”教学论阶段。透视当代中国特色教学论发展演进的历史轨迹,从中不难发现学科建设的一些基本规律,为我国教学论的本土化、科学化、国际化探寻一条发展之路。当代中国教学论从借鉴国外到本土探索再到形成特色,走过了一条逻辑演绎、理论联系实际、归纳生成的发展道路。在这一过程中,中国的教学论研究者,从“在这里”的体系构建到“去那里”的扎根生成,几代人辛勤耕耘、默默奉献,从尝试构建学科体系的《教学论稿》到较为完整体系形成的《回归突破:“生命·实践”教育学论纲》再到富有中国文化元素创新生成的《生命实践教育学》,中国特色的教学论逐渐形成。研究者已经认识到教学论研究的方法不同于自然科学的研究方法,实证研究不是唯一的方法,解释学与现象学的方法正在兴起。进入新世纪以来,中国特色的教学论建设正面临着现代教育信息技术与课堂教学变革深度融合的困境,这便是我们这个时代的研究任务。

作者简介:张晓洁,华南师范大学教育科学学院博士生;张广君,华南师范大学教育科学学院教授,博士生导师。广州 510631

关键词:知识教学;知识打开;知识内化;知识外化

关 键 词:特色教学论 教学认识论 教学要素论 “生命·实践”教学论

内容提要:以往的教学认识论将教学过程的本质理解为学生特殊的认识过程,具有其历史合理性与进步意义,同时也遭遇了根源于知识论哲学的基础性困境。基于当代生成论哲学尤其是生成论教学哲学的整体立场,生成论教学哲学的教学认识论——生成论教学认识论,以生成性、关系性思维为核心,扬弃进而整体重构教学认识论的方法论基础,在内涵上表现为生成性、实践性、关系性和超越性等内在规定性,在外延上展现出在教学认识、教学关系、教学职能及教学知识等方面的创新元素,从而努力地追求、参与、体现并力推当代教学认识论从知识论向生成论的整体转向。

作者简介:王永明,男,河北人,山东师范大学教育学部讲师,主要从事课程与教学论研究;Email:wyming11@163.com;汪明,男,安徽人,首都师范大学教师教育学院讲师,主要从事课程与教学论研究。

中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:0257-024606-0217-11

关 键 词:教学认识论 生成论教学哲学 生成论教学认识论 知识论 生成论

基金项目:本文系北京市教育科学“十三五”规划2017年度青年专项课题“中小学线上教学伦理的理论建构与实践优化研究”(课题批准号:CCDA17126)阶段性研究成果。

中国当代教育科学的繁荣与发展始于20世纪80年代,“由于中国共产党第十一届三中全会的‘决定’发表之后,禁锢思想的大门被打开了,中国社会进入一个大转型、大发展的时期。一个以改革开放、创新发展为时代主旋律的时期,学派之风从经济学、社会学、文史哲等领域首开,教育学也渐渐出现了新一轮的多元引进和以分解与交叉为特征的新学科群发的局面。后续发展主要沿着国内学人在分支学科领域内撰写独立著作、不同主体承担各种不同层次的专题研究而深入开展,呈现出多姿多彩,甚至令人眼花缭乱的‘盛世’”①。教学论领域的研究正如叶澜教授分析的一样,后续的研究者们著书立说,形成了丰富的理论,但总结起来,在国内有重大影响并波及国外的学术理论主要有三大派别:以王策三为代表的教学认识论、以李秉德为代表的教学要素论、以叶澜为代表的“生命·实践”教学论。梳理总结中国当代教学论发展的历程,有利于在全面把握教学论发展脉络的基础上探寻当代教学论发展的历史轨迹及其演进规律,对我国教学论的未来发展有十分重要的现实意义。

标题注释:本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“中外教学哲学思想的诠释整合与本土理论建构”(项目编号:15YJA880101)研究成果。

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中国当代教学论的发展历程

作为一种教学哲学理论,以往的教学认识论将教学过程理解为学生特殊的认识过程,为教育教学实践确定了“一个有价值的组织具体教学活动的制高点”[1],也为教育教学研究提供了一个分析维度和方法论前提。这无疑具有其历史合理性与进步意义。但是,随着课程与教学实践的发展,其固有的知识论哲学传统使其面临一系列日益凸显的矛盾。诸多学者已就教学与交往、生命、价值的关系问题,就教学的本质、教学职能等相关问题,开展了讨论。本文拟基于生成论教学哲学的基本立场,就知识论教学认识论的基础性困境、教学认识论的方法论转向、生成论教学认识论的基本规定性等问题展开讨论,尝试建立一种新的反思和诠释系统,以期探索走出当下困境的可能方向与理论定位。

拨乱反正,改革开放,中国教学理论迎来了一个真正与西方对话的发展时期,30多年来,教学理论经历了三个重要的发展阶段。

一、基础性困境:知识论哲学教学认识论的当代境遇及其变革

1.教学认识论

教学认识论对我国当代学校教学实践产生过重大影响,同时也面临着一系列重要挑战。长期以来,作为主要指导思想,教学认识论以认识论规范指导知识教学,大幅提高了工具效率,但随着课程与教学实践的发展,其所带来的诸多问题也日益凸显,如教学中人“物化”为实体要素、教学蜕化为“训练工具”、终极价值关怀缺席等,有研究者不无夸张地说:“他们把学生拖入自己粗劣的知识框架中,利用分数、考试以及学生对于失败的恐惧心理来束缚青年人的头脑”[2]。这些问题并非教学中本体论意义上的“认识”本身所具有的,而是由方法论意义上的如何看待教学及教学中的“认识”的“眼光”所带来的。“一种文化首先意味着一种眼光”,“眼光不同,对所有事情的理解就不同”[3],这里预示着一种视角的转变。本体论视野中的“认识”对于教与学的存在来说至关重要,同时,教学中的“认识”的意义有其存在的界限,“在基本条件、主要方式、直接目标、活动内容的框架内,不论如何强调认识的重要性都不算过分;但是,超越此界限,上升、扩大到教学的终极目的、存在形态、本质属性的层面,则必须看到其意义的相对性和有限性”[4]。而以往的教学认识论所秉持的“特殊认识活动”的根本观点,正是将本体论视野中学生学习的“认识”因素的意义无限扩大乃至看作教学的本质,并非法移植到认识论领域,从而导致了“认识替代实践”等理论和实践问题。这与传统认识论的困境有着惊人的相似之处。传统认识论将认识论看作“知识论的同义词,是知识的逻辑分类及其判断的基础”[5],主体对世界的反映被无限分割成知识门类,认识过程与认识结果相分离,最终使认识论丧失了求真的存在意义,主客体关系被抽离成认识关系,除此之外的价值关系、审美关系、伦理关系等销声匿迹,普遍主义方法论大行其道。

教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。1979年第一次全国教育科学规划会议上,于光远先生首次发表《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。1982年邹有华发表了《教学认识论》,初步提出要研究教学认识论这个问题。伴随着教学理论研究的深入,以北京师范大学教授王策三为代表的学者对教学认识论进行了系统理论建构,提出教学活动是一种特殊的认识过程的基本观点,并围绕这一观点,先后出版了《教学论稿》《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作,集中反映了教学认识论的理论体系。尤其是王策三教授1985年出版的专著《教学论稿》,标志着“特殊认识说”的教学认识论的形成。1988年,北京师范大学教育系编写的《教学认识论》出版,标志着“特殊认识说”最终完成了范畴体系的建构。其后,王策三教授和北京师范大学的其他学者如裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等在对教学认识论进行深入研究的基础上,结合存在的问题,对《教学论稿》和《教学认识论》进行了补充、修订、拓展、更新,使其得以多次再版,并发表了大量的捍卫“特殊认识说”的学术论文,使教学认识论体系更趋完善。整个20世纪60年代至90年代,教学认识论几乎主导了教学论领域,并影响到了学校实践领域,影响到了学校的课堂教学过程,形成了“课堂教学重在传授学科知识”的教学实践思想。教学认识论的形成、发展与完善,经历了观点争鸣期(1979-1983年)、理论建构期(1984-1989年前后)、反思拓展期(1990-2000年前后)和理论重构期(2001-2010年)四个时期。②

上述种种,体现了一种绝对主义和知识论哲学的眼光,是一种抽象的眼光和基于理性的眼光。其原因与其所蕴涵的知识论哲学基础密切相关。以往的教学认识论按照认识的一般规律来把握教学过程,主要以自然科学的一般原则作为教学认识论研究范式的核心内容,注重知识的科学性和客观性,相对于以往的经验概括无疑是历史的进步;但将教学认识论囿于知识论框架中,乃至一定程度上局限于科学认识论的视野内,忽视教学过程中认识结果对于认识过程中的思考、情感、创造等的吞噬,造成教学的千篇一律、标准化、模型化及人的抽象化等现象。

进入21世纪以来,我国在基础教育领域掀起了课程改革的热潮,随着新一轮的基础教育课程改革的推行,教学理论领域的变革也“随波逐流”,有学者开始批判长期在教学论领域占有绝对地位的教学认识论。叶澜教授进而提出了自己对于基础教育课堂教学改革的基本观点:“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程,简约化为特殊的认识活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来,是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体——处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力,又忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。从根本上看,这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现,它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气与乐趣,缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素,使传统课堂教学也不可能得到完全和有效地实现。为了改变上述状态,我以为,必须超出和突破‘教学特殊认识论’的传统框架,从高一个层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力。”③2004年,王策三教授针对基础教育领域是否有轻视知识的倾向问题,发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文,认为以素质教育取代应试教育是轻视知识的表现,强调要强化知识。④此文一出,立刻引起新课程改革支持者们的反对,华东师范大学钟启泉教授等发表题为《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》一文对此作出反驳,辨析了有关新课程所倡导的理念,重构了现代学校教育的知识观、学习观和课堂文化观。⑤“钟王之争”由此而生。一面是教学认识论的捍卫者,他们坚持教学认识论的哲学基础与现实主题,提出教学认识论强调学校教学传授知识永远没有错,如果有需要完善的地方,也需要结合时代的特点进一步完善和发展,而不是彻底地否定。另一方面是新课程理论的倡导者们,他们认为教学认识论是“发霉的奶酪”,教学理论研究者应该积极主动地去寻找新鲜的奶酪,这样教学理论才有出路。新鲜的奶酪需要在新基础教育课程与教学改革中不断去形成并发展。而在“钟王之争”时期,国内的教育学人对此保持了比较冷静的态度,并没有一哄而上支持或者反对,进而从不同的方面进行了反思。“钟王之争”的实质是不同教学论学派在学术观点上的碰撞,是新旧教学理论相遇时擦出的理论火花,在争论过程中,人们逐渐认识到了旧理论必须发展的道理,也理清了新理论尚未形成时的困惑与迷茫。王策三、钟启泉两位教授的学术对话既反映了我国教学论在学术批判与对话中不断繁荣发展,也显现出教学实践对理论发展提出了与时俱进的新要求,教学认识论进入了理论重构期。演绎的教学论缺乏实践归纳材料的支持,常常是通过逻辑推理来完善其概念体系,通过教学案例来联系实际情况。教学认识论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题,陷入了理论与实践的双重困境之中。⑥

鉴于此,我们有必要用一种生成的、全面的、生活的眼光来看待教学和人,同时进行思维方式的转换,从抽象的、纯粹形而上学的思维方式转向生成的、实践的、关系的、生活的思维方式,以新的理论视野对教学认识论进行重新检视,并对其进行重新厘定和建构。

教学认识论的主要观点是把教学活动看作一种学生的特殊认识活动。这种教学认识活动的基本特点有三:一是间接性。认为学生的认识和人类的认识不同,学生认识的对象是已知世界,而人类的认识对象是未知世界。学生的认识对象和认识方式都是特殊的,主要是间接经验——学习间接的经验。⑦二是指导性。学生的认识过程是有教师指导的过程,这样就排除了盲目性。教学中学生的认识是有指导的,区别与人类一般认识中的无指导性,这就保证了学生学习的正确方向和质量。⑧三是有计划性、教育性。学生的认识过程和人类的认识过程不同之处在于学生的认识过程是在有计划、有组织的设计当中进行的。学生进行认识的过程同时是接受德、智、体全面发展教育的过程。⑨

二、方法论旨趣:从生成论哲学到生成论教学哲学

教学认识论强调教学中知识的重要性,并把教学活动看成一种传授知识的过程,是一种在教师指导下的特殊认识并掌握知识的过程。第一,教学认识论强调知识的重要性,强调知识对人的发展、对学生发展的重要性。第二,强调教师在学生获取知识过程中的指导作用。认为教师主导作用要和学生的主体地位一致,教师发挥主导作用不应是径直的过程,教师发挥主导作用应根据具体内容和条件,探索、创造多种多样的具体形式,不致对某一种具体形式绝对的肯定或否定。⑩认为从各个年龄阶段学生整个发展趋势看,学生这个主体是从依赖性向独立性发展的,其间不可脱离老师的主导。第三,强调知识的系统性、学生获取知识的系统性、完整性。按照学科课程,分门别类,通过有效的教学、讲授,使学生系统地继承知识。《教学认识论》中指出了教学认识的客体就其主导内容而言,是按一定的原则组织起来的人类知识经验,教学本质的价值是认识,即学生通过掌握系统的科学理论性知识,形成对现实世界的正确认识,发展以科学理性为基本内涵的各种认识性品质和能力;既为他们形成较高的精神境界、健康的生活趣味,更好地履行责任,提供认识性基础,也为他们在较高的起点走向社会生活和实践提供较为广泛、坚实的基础。

“生成(generation)”与生成论是“现代哲学的最强音”[6]。"generation"本身即含有"emergence"与"creation"之意,强调“生”的一端[7],即事物的发生与形成,具有过程性、开放性和发展性的涵义。生成论是对“生成”的研究,是以“生成性”的,“追问‘如何’、‘怎样’的思维方式”[8]观照事物发生、发展过程。在生成论的视野中,一切都是生成的、处于永恒的变化过程之中,不存在预定的本质。

教学认识论从本质上认为,教育的主要任务是传承人类文化中的要素,是最有价值的知识的要素主义理论的反映。追根溯源,这种理论属于哲学的、演绎的、思辨的教学理论,打上了哲学的烙印,旨在探讨教学过程的本质,并把它归之于对人类知识的特殊认识过程。

生成思想与生成论的诞生和发展,必然伴随着与实体主义、绝对主义的对峙,这一过程注定任重而道远。近现代哲学家们极力主张以主体本体论取代古代直观性、自明性统一状态下的实体本体论,但从笛卡尔的“我思故我在”的“心灵之我”到康德的“绝对之我”,再到黑格尔的“主体”原则,费尔巴哈力图回到现实世界的努力等,都没有超出既成性实体的窠臼。直到马克思确立了生成性实践的本体论地位,才真正以生成论的思维方式为基础,使哲学脱离玄思和形而上学,直面人的现实生活世界。

教学认识论研究教学实践当中的几个领域:第一,教学内容即教材,给学生什么样的知识,怎么来组织和设计安排这些知识,怎么样编写教材,形成教学的主要内容等问题。第二,教师指导作用和教法。对教师在教学中的地位和作用高度重视,尤其重视教师的教法,教师的主要教学方法是讲授法,因此特别重视讲授的艺术。王策三还主张根据具体情境选择不同的教学方法,认为每一种具体的教学方法都有自己的特点——独特的性能、适用范围和条件。第三,学生对知识的掌握程度。学生的发展虽然有许多评价指标,但主要是通过考试测验来评价学生知识方面的获得,因此特别强调学生知识的掌握。

与此相应,教学哲学也面临着生成论转向的课题。以绝对主义、实体主义思维方式看待教学,将目的与手段、事实与价值、理论与实践、认识过程与认识结果、人的理性单向度发展与全面发展、“逻各斯”指涉的存在与存在者人的存在等作二分处理,以一个假设的独立自存的实体世界来描绘人的生存、洞观人周围世界的产生和发展,并以这个假设世界作为生活的理想、生命的价值意义之源及判断真假信念的标准,使本应丰富多彩的教学生活,被抽离成一具干巴巴的“知识骷髅”。其结果只能是造就事实与价值、目的与手段、理论与实践、认识过程与结果的分离状态,生产出“单向度的”、“精神毁容”的人,并生活在一个“祛魅”的、标准化的、量化的、模型化的世界中。这样的教学哲学,这样的教学认识论观念,是抽象的、非实践的、“去生活化”的一种“异世观”或“超世观”[9]。

教学认识论是我国教学论学术发展中最初形成的理论之一,也是最有影响的学派之一,它的生命力是强大的。它立足于教学中的认识方面,抓住教学过程这一质的特征,为教学提供了较为有效的理论指导和思维范式。对它进行评价,要置于当时的历史背景下,置于中国教学论发展的历史中去审视,更要从国际教育教学理论发展的历史背景中进行考察。

顺应教学生活的“返魅”和彰显其本真状态的客观需求,生成论教学哲学的教学认识论——生成论教学认识论应时而生。生成论教学认识论是对教学认识的发生、发展、过程、结果、价值、方法论等的再认识,它主要运用发生学原理和生成性思维等考察教学认识,进而观照教学存在,并通过教学存在,直达人的存在本身。这里需要明确的是,生成论教学认识论反对“本质主义”、抽象主义、先验预成论,但并不像后现代主义那样从一般意义上反对理性、本质、抽象和预成——“后现代主义是一种非常极端意义上的生成性思维”[10]。对于教学存在而言,生成是其根本的属性和运动的特征,一切教学都是生成的,都在生成之中;对于人的发展来说,生成终归是人的生成,离不开人的文而化之的本质维度和方向,而其本身就是一个不同层次的关系体系构成的自组织的矛盾统一体及其运演过程,其中理性与感性、激情等一样,对于人的发展来说是同样重要的和必需的;将教学存在的生成与人的生成统合于教育学视域下,意味着在教学过程中作为主体的人与重要相关他人乃至与对象性客体的具体相互作用的动态变化过程,不仅是教学存在得以发生、运行的过程,而且更应该是人本身的文化生成过程。在教学中,生成不仅是主体的自我生成、个体的社会生成,以及个人的整体生成(主体化、个性化、社会化即文化的过程)或类化生成,更是文化内化于个体、文化个体化亦即文化活化的生成过程。相对而言,教学的生成是手段、是中介,人的文化生成是目的、是归宿。