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网络时代,课堂教学中儿童的表现与教师的表现

层出不穷的“虐童案”与屡见不鲜的“辱师门”投射出儿童管理的“钟摆现象”及其误读之后的“教育悖论”与“思维桎梏”,儿童管理的“被遮蔽”亟待其本真意涵的“自还原”。

  许多教师往往会提出一个貌似尖刻的问题:“班级的学生参差不齐,我怎能上好课?”以为“差异”是有碍教学的“效率”,这里所谓的“效率”无非是传授现成书本知识的效率而已。这是大错特错的。课堂,是一个不同个性交融、多元声音交响的世界。素质教育课堂的愿景是保障每一个儿童的成长与发展。不懂得课堂世界的愿景、特质及其设计,课堂转型无从谈起。

随着计算机和通讯技术为基础的网络时代的到来,教师的生存方式面临着新的机遇与挑战。

儿童管理;管理张力;管理限界;教育常识;身份认同;精神契约

认识课堂教学的特质

网络时代;教师;生存悖论;破解策略

原标题:张力与限界:教育教学场域中儿童管理的误读与重构

  差异是课堂教学的原动力。差异指多样化,意味着不同的思维方式、不同的学习风格,比如偏于直觉的或感知的、图像的或语言的、归纳的或演绎的、线性的或非线性的、外向的或内向的思维方式和学习风格,等等。差异是不同的欲望、认知的差异、情感的差异、社会的差异、文化的差异。学生之间的差异是客观存在的。

作者简介:罗儒国,武汉大学教育科学研究院副教授,博士,武汉 430072

作者简介:李栋,华东师范大学教育学部教育学系博士研究生(上海 200062)。

  这种差异绝不是什么“偏差”或是课堂教学的绊脚石。恰恰相反,差异是教学的关键、教学的基础,是课堂教学的原动力。一线教师之所以拒绝差异,是因为他们秉持的教学范式或教学隐喻是传递范式。这种范式是按照原子论的思维范式来界定学习的,知识被定义为教师所传递的要素。在这个过程中行为的主体是传递知识的教师,学生是接纳知识的容器。学习被视为知识点的积累,学生接纳了一定量的知识,就是学习的成功。但从建构范式来看,学习是全局性地建构的,这种过程的主体是学生。因此,学生是知识的活跃的发现者与建构者。越是多样的学生,集体思维越是活跃。在这种学习范式中,知识是学习者所创造和建构的框架与整体。知识并不是砌墙那样线性地堆积起来的,而是形成整体架构与交互作用的。当这种框架得以理解并且付诸行为之际,学习便形成了。基于差异的教学、尊重差异的教学,正是素质教育的课堂教学所追求的。

内容提要:随着计算机和通讯技术为基础的网络时代的到来,教师的生存方式面临着新的机遇与挑战。网络社会的崛起为教师生存实践提供崭新的空间与平台,但同时也使教师陷入新的生存悖论、生存矛盾之中,主要表现为自主性生存与依附性生存的矛盾、知识化生存与智慧型生存的困境、中心化生存与去中心化生存的张力、技术化生存与人性化生存的背离等方面。为此,我们需要革新教师生存观念,提升教师生存素养,培育“生存方式自觉”,完善社会保障机制,加强技术文化建设,从而不断促进教师生存悖论的消解、转化或超越,使教师生存从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境。

内容提要:层出不穷的“虐童案”与屡见不鲜的“辱师门”投射出儿童管理的“钟摆现象”及其误读之后的“教育悖论”与“思维桎梏”,儿童管理的“被遮蔽”亟待其本真意涵的“自还原”。明晰儿童管理内外之维的张力与限界是准确理解儿童管理的逻辑起点,消除其“钟摆现象”则需要“教育常识”的回归,为此应澄明“惩罚与体罚”“严格与严苛”“权威与专制”的“名”“实”之辨“破”“立”之径和“扬”“弃”之道。儿童管理的最终归旨在于实现“管理的消失”,逐渐从虚无专制过渡到身份认同再到制度契约,最后走向精神契约的自由与独立。

  课堂教学是动态的生命体。课堂教学实际上是种种要素复杂交织而又与时俱变的现象,国际课堂研究专家把这种伴随着复杂性与不确定性的教学,视为“动态的生命体”。在课堂中无论是儿童还是教师,都是构成教学动力系统的一个生命要素。课堂教学中的每一个人都作为各具个性的、独特的存在,时时刻刻在感悟、思考、坚守、互动,并且发生着变化。这种生命要素是面向人、事、物的世界开放的,是作为一种表达、表征来表现此时此刻同世界的关联的。这种动态生成的本质,其实就是在不断地表现自己。至于将会成为怎样一种表现,取决于其构成要素的内部状态。不过,构成要素的状态随着师生、生生之间人际关系而发生变化。课堂教学中儿童的表现与教师的表现,就是这种关系的“结局”与“结晶”。儿童与教师正是在时时刻刻的展示、吸纳与反驳之类的表现的生成与幻灭过程之中,形成自我认同,进而才有了各自的“主体性”根基。在上述的教学情境中,每一个儿童都在思考着并且表现着“自己”。

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  课堂教学之所以沿着一定的方向得以动态生成,是因为师生共同拥有目的与问题意识。儿童与教师在各自表现自己的同时,也形成着整合关系。这种关系正是催生教学场的原动力,凭借这种原动力,每一个儿童和教师都创造着超越了自我的表现。

标题注释:韦德国际 ,本文是中国博士后科学基金特别资助项目“网络时代教师生存方式变迁研究”(2013T60730)的阶段性成果。

基金项目:全国教育科学“十二五”规划2015年度国家重点课题“当代中国社会的教育责任研究”(课题批准号:AAA150009)。

从定型化走向情境化

在网络时代,信息通讯技术正变成一种全球性的力量,不仅改变着人类社会形态,还以前所未有的规模和速度影响、改变着人类的生存方式,人类生存面临着新的机遇与挑战。就教师而言,网络社会与虚拟世界的崛起,不仅为教师的生存实践提供了崭新的空间与平台,也使其遭遇新的生存困境,陷入新的生存悖论、生存矛盾之中。在卡西尔看来:“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值,恰恰就存在于这种审视中,存在于这种对人类生活的批判态度中。”①那么,网络时代的教师究竟遭遇到怎样的生存矛盾与悖论,如何消解或扬弃教师生存悖论、生存矛盾?诸如此类的问题值得关注与思考。只有深入揭示教师生存悖论或矛盾,才能全面认识和把握网络时代教师的现实生存境遇,从而为教师生存方式的优化以及教师生存质量的提升铺平道路。

“我们班那群小天使真可爱!”“唉,我们班的那群孩子纯粹是一群魔鬼,专门来收拾我的!”……在教育教学场域中,儿童管理的话题一直是教师、家长,甚至是社会关注的热点话题。近几年来,以浙江温岭“拎耳门”为代表的各种“虐童案”和以“怀远辱师事件”为代表的各样“辱师门”等教育案件频频遭到媒体曝光。一种呼声是家长反对教师“过分”的管理手段,另一种呼声则是对教师管理权威丧失的唏嘘不已,甚至是痛心疾首,并喟叹“被宠坏的一代”。诸如此类的“教育怪象”层出不穷,其背后仿佛存在着一个由两股力量相互拉扯的“教育悖论”。面对着棘手的“儿童管理”问题,教师们也陷入了一个“两难困境”——管还是不管?

  面对动态生成的教学——拥有偶然性、混沌性、复杂性的“生命体”的教学,旨在合乎目的地加以控制的课堂教学设计,就是“定型化设计”。定型化设计是伴随产业社会的发展流行起来的概念。它把教学视为旨在实现教育目标有效达成的一种“系统”,并谋求最优化的一种思考方式,借助揭示一般可控的少数要素,生成一定的关系,来解释对象的性质与行为。定型化设计从目标出发,旨在传递既知的知识及其知识体系。由此就产生了教学设计的预设特质。

一、网络时代教师的生存悖论检视

从“魔鬼”到“天使”,儿童观演变的背后投射出儿童管理的“钟摆现象”。充满张力的儿童管理是教育教学智慧的展现,儿童管理的“误读”与“误判”实质是儿童管理的“常识缺位”,亟须对其本真意涵的“重构”与“新判”。因此,澄明儿童管理内外之维的张力与限界,透析儿童教育与儿童管理“域界”的融合度与分解度,探寻“服从管教”与“尊重儿童”之间的“最佳契合点”,最终呈现儿童管理“和合创生”的教育图景,对于诠释与实践新时期的儿童管理具有重要的理论意义和实践价值。

  在定型化设计中,执教者作为儿童学习之外的客观存在,在观察、评价、控制着儿童的学习。教师的作用是拥有信息、运用理论于实际、行为控制,以及忠实地执行计划;儿童是被操作的对象,是借助外部条件作用表现出理想的行为变化的存在。

在虚拟与现实交织的网络时代,教师遭遇到新的生存悖论与矛盾,主要表现为自主性生存与依附性生存的矛盾、知识化生存与智慧型生存的困境、中心化生存与去中心化生存的张力、技术化生存与人性化生存的背离等方面。

一、还原:教育教学场域中儿童管理的逻辑起点

  定型化设计的依据是实在论模型。应当教授的知识与技能只是在儿童之外作为“实体”而存在的,知识是反映世界的客观存在的表象。所谓教学就是教师传授意义确定的知识、儿童掌握这些知识的一种活动。

1.自主性生存与依附性生存的矛盾

儿童管理的内在之维

  “情境化设计”把复杂性和混沌性视为教学的本质。教学是人类的一种活动,是拥有多样的生活方式与经验的每一个个人共同拥有的,富于变化的、发展的“场域”。这种性质正是儿童与教师发现与创造的源泉。情境化设计不是一连串步骤的一个阶段。在教学前、教学中、教学后,教师的行为选择是教学设计的表现、评价意味着教学设计的生成。在这种教学设计中,无论教师还是儿童都处于教学的同一个系统之中,各自表现自己,并在互动中发挥作用。

自由、自主是人的生命本性和需要,是个体自我实现、个性得以发挥的根本条件。在某种程度上,一个人越是自由、自主,他的个性发挥得就越充分,创造潜能也越能得到实现,自我实现的程度也越高。在网络时代,计算机、互联网的推广与普及为教师生存带来便捷的工具与媒介,同时也为教师的自主生存、自由发展创造了条件。融身于虚拟世界中的教师可以充分地发挥自己的自主性和创造性,在虚拟网络空间自由翱翔,尽情地享受互联网带来的各种便利和快乐体验。教师既可以根据自己的意愿和喜好,以去身体的沟通方式,与学生、同事、他人进行平等对话、自由交流;也可以借助各种BBS论坛、博客、社交网络、即时通讯工具等媒体发表自己的意见、看法,从而尽可能满足自我表达的欲望与自我实现的需求;还拥有自主选择和决定身份、角色的权利。

1.儿童管理的内在归旨。

  情境化设计是一种对话。所谓形成对话就是彼此互动,作为自己的经验,包容对方,生成经验。教师感同身受每一个儿童的学习,儿童也在感同身受中领会教师的教诲。在这种关系中,彼此渗透、相互变化。“对话”以变革对话的内容(自我否定的契机)作为前提,才得以形成。

然而,网络世界中的自由并非绝对自由,而是相对自由、有限自由,依寓其中的教师不可避免地受到计算机技术、人机交互技术、网络伦理规范的限制与宰制,并对互联网产生依赖。具体来讲:其一,教师网络行为以遵循网络技术逻辑为前提和基础。在虚拟的网络世界中,一切都被符号化、数字化了,一切均以“比特”的形式出现。因而,教师在网络世界中进行的各种活动实质上是一种符号化活动,亦即教师借助各种数字化中介系统,遵循网络技术逻辑或技术的“意向结构”而开展活动。在这里,教师所从事的一切网络活动都需要听从计算机软件和程序指令与安排,并按照计算机技术预先设定的方式去思考、工作、生活与学习。其二,互联网技术、信息通讯技术、计算机技术等新技术规定了教师虚拟生存的内容、范围及其形式,并重塑着教师的生存方式。正如尼葛洛庞帝所说:“计算不再只和计算机有关,它决定着我们的生存。”②在此意义上说,教师是被技术规定了的存在,他只能按照技术规定好了的方式去生存。其三,教师网络行为受网络伦理规范的钳制与规约。从社会学的角度来看,网络世界不只是一种由计算机技术、信息通信技术等结合而成的“技术集合体”,更是一个包含着一整套新型技术、制度乃至价值观念的文化空间。网络制度与伦理规范为教师的网络生活提供行动规范、行动准则。教师也只有依赖于网络技术以及网络伦理规范,才能更好地栖居在网络世界之中。如果教师用现实生活世界中既定的伦理道德规范解决虚拟世界中遭遇的各种网络伦理问题,就容易陷入“方枘圆凿”、格格不入的尴尬处境。其四,长期使用或频繁使用互联网的教师会对网络产生依赖感。在笔者调研过程中,不少教师表示对网络产生依赖,甚至出现“网络成瘾”现象。C老师坦言:“过去一年,计算机的影响已经适应了,感觉没有计算机的日子不好过,只要条件允许,我会尽量用多媒体教学。当然,由于对计算机和网络的依赖,使得我们很多能不依靠网络解决的问题也习惯性的依靠网络,比如教学设计,学校有些论文,包括有些公文。”可以说,习惯了上网的教师一旦无法上网就会产生一种缺失感、空虚感;也可能发展到重度依赖,即“网络沉溺”或“网络成瘾”。正如戴维·申克所描述的那样:“离开网络一天,你会心痒难耐;离开网络两天,你会产生负罪感;离开网络三天,你就已经置身石器时代”。③

儿童管理的内在归旨意在教师“尊重儿童”的前提下,引导儿童“规则”意识的建立,实现“危险的远离”与“自我的保护”。在赫尔巴特看来,儿童天生带有一种“不服从的烈性”,这种烈性会“把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中。这种烈性是必须克服的”。[1]儿童往往因为“规则”意识的缺失,使得身体与心灵受到伤害。教育管理的伦理性质赋予了儿童管理一种内在的意向性,直指儿童生命的内在生长与发展。它以尊重儿童生命的内在一致性为基底,以儿童成长的现实性与可能性为尺度,促使儿童生命“按照其内在的秩序生长”[2],培养儿童“有所为”的“规则”意识和“有所不为”的“自我保护”意识。

  情境化设计是生成教学的脚本。所谓脚本,是在教师、儿童、情境等的种种关系之中生成的,而后成为指引师生行为的看不见的“脉络”。这里的“脚本”不是“实体”,而是处于变化之中、只能在事后得以确认。

如此一来,信息通讯技术、网络技术的普及与应用为教师的自主性、能动性的发挥以及自由权利的实现提供了新的空间和平台,但同时又将教师置于互联网、信息技术的奴役与宰制中,从而使教师再度陷入自主生存与依附生存的矛盾之中。正如施尔玛赫所说言:“我们正陷入一个悖论之中,一方面,我们需要那些可以分析我们的软件,靠着它们,我们可以在信息洪流之中更好地生存;另一方面,我们使用这些软件的结果就是使我们逐渐失去了一种感觉:我们有选择的能力,我们有自由意志。”④

2.儿童管理的内在要素。

  情境化设计的依据是创生模型。在不确定性、混沌性状态中,同人、事、物的密切接触本身,就是经验,而经验的变化及其觉醒无非就是“智慧”的生成。每一个儿童在该时该地创生智慧,执教者同该情境相遇,助力智慧的创生,同时自身也获得了该情境的经验——这就是展开文化创造的学习共同体。这种动态的教学设计模式谓之创生模型。“创生”之所以有意义,就在于在拥有意志的伙伴之间的交互作用之中,生成新的意义。这既意味着有步骤的创造,也意味着偶然的发生。创生模型的意义就在于,儿童在此时此地由于经验到智慧的生成而显现的行为状态。

2.知识化生存与智慧化生存的困境

儿童不是空着脑袋走进教室的。儿童管理的内在归旨决定了对其内在要素进行剖析的必要性。儿童管理的内在要素涉及儿童的认知、情感和意志,它们共同参与儿童管理对话、交流、互动和开启心智的过程。儿童的生长与发展有其阶段特殊性,往往表现出独特的行为模式和心理规律。因此,在儿童管理的过程中,教师要充分理解儿童的心境、心智与情绪,尊重儿童个体的不同气质类型,用积极的内在互动形成友好的交互关系,[3]关切与关照儿童的认知、情感和意志等内在要素的同质性与异质性,将内在要素间的同质性逐渐提升为儿童管理的普遍规律,将内在要素间的差异性不断转化为儿童管理的有效资源,以此探寻儿童“机智管理”的准确切入点。

  从定型化设计走向情境化设计的关键一步是狭义的教学设计,即执教者在上课之前,把自己置身于教材、儿童、情境的复杂交互性之中,包括变化的自己在内,编制课堂教学的方案。

在信息网络时代,知识更新速度愈来愈快,知识创新已成为经济增长的关键性因素,知识在人类生存实践中也发挥着越来越重要的作用。就教师生存而言,无论是从教师的教学实践来看,还是就教师专业学习与发展来讲,知识都占据重要地位,知识也成为教师生存的基础和与根本。在现实生活中,教师尽可能地占有知识、更新知识、创生知识,以适应网络时代的生存需要,主要体现在以下两个方面:

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  定型化设计把自己同教学分割开来,制订如何展开教学的计划。狭义的教学设计则是通过形成内在的行为模型,借助自身的变化,来设定“上课”应当如何变化的假设。倘若达成了理想的状态,假设就是妥当的;否则,就得重新思考新的假设,探求新的思路。狭义的教学设计是教师自身在内心反复展开的教学“即兴戏”,涵盖了“目的、目标的明确化”“学习者的状态”“教材研究”“教学方针”“学习环境与条件”等几个相辅相成的构成要素。在这种教学设计中,从任何一个构成要素切入,或者过渡到任何一个构成要素,都是可以的。

一是知识本位的教学实践。在学校教育生活中,知识传授与习得成为学校教育的根本旨趣和重要目的。斯宾塞曾明确提出教育的目的在于教导一个人怎样学会生活,获得生活所必需的各种知识,从而为人未来的完满生活做准备。在知识本位观念的钳制下,教师的课堂教学往往注重的是学生的认知活动,重视书本知识和道德知识的传递和习得,而往往轻视学生情感体验、审美体验以及精神建构。正如怀特所刻画的那样,“人们总是倾向于掌握更多、更多的知识,掌握知识体系中分支的分支,这种‘全面狂’是过度强调教育的一种价值——以知识为目的,而忽视其他价值的结果。”⑤长此以往,课堂教学被简化为知识传授与知识积累的过程,教学生活空间也蜕变成认知空间、知识空间。在这里,不仅学生的创新意识与创新能力、合作能力及其情感体验被遮蔽,教师的生存价值与意义亦被遗忘。

3.内在之维的张力与限界。

情境化设计的特征

二是理智取向的专业发展。在信息网络时代,促进专业自主发展,不仅是教育改革的要求,也是教师顺应时代发展要求的理性诉求。然而,由于受到传统知识本位观的影响,教师们往往倾向于尽可能地获取、占有工作生活所需的各种信息与知识。在他们看来,似乎储存的知识越多,拥有的力量就越大,从而更好地工作与生活。因此,掌握系统的学科知识、教育教学知识、普适性知识逐渐成为教师专业发展的重要面向。正如研究者指出的那样,“提高教师专业水准的重点所在,乃是明确教师专业的基础知识,使教师拥有更为坚实的理智基础;教师欲进行有效的教学,最重要的,一是自己拥有‘内容(知识、技能价值观等)’;二是有知识和技能帮助学生获得这些‘内容’——这就是教学专业最基本的两类知识:‘学科知识’和‘教育知识’。因而这种取向的教师专业发展,主要就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。”⑥如此一来,知识化生存成为教师的一种典型生存方式。

儿童管理兼具管理性与伦理性,双重属性之间的联系与差异共同构筑了儿童管理内在之维的张力与限界。儿童在认知、情感与意志等方面对教师具有依赖性,这无形地赋予了教师“替代父母”的角色。此时,教师的职业角色与“替代父母”的角色之间便形成了儿童管理内在之维的张力与限界。这种张力与限界既是一种事实性的存在,也是一种必要性的存在。其中,教师可以凭借这种“张力”,进行自我角色的转化,形成兼具儿童管理与儿童伦理的合力,“灵巧地运用那种能够使人在自身教育中受监督和鼓舞的感染力与约束力,从而把孩子的面貌反馈给孩子”。[4]但是,教师也要时刻警惕两种角色之间的限界,能够及时“抽身出来”,将角色之间的差异转化为儿童管理的有效资源,努力创生儿童在父母关系以外“境遇”与“机遇”的可能性,促使儿童在“必要张力”的缓冲中充分面临管理过程中的“矛盾”“冲突”,甚至是“博弈”,进而建立起“规则”意识,保证儿童管理内在归旨的契合度和达成度。

  如果说,依据定型化设计,教学的脚本是执教者创造的,那么在情境化设计中,教学的脚本却是教师和参与教学的每一个儿童在交往中共同创造的。在教学之前,教师和每一个儿童都有其自身的教学叙事。这是各自描述的教学中学习的假设,但每一个内心形成的故事未必能够成为教学的故事。构成教学成员的每一个人都会发挥自身的双重作用:一是“个人自身”——这就是在感悟着、思考着、决定着、表达着的自己;另一个是“场的自我”——这就是在这个教学场中,作为整体去感悟该场,或者对该场做出反应的自己。在教学场中,一方面凭借自己的意志在行动,另一方面又在这个场中自我观察自身。正是观察自身的自我在参与教学叙事的创造。正因为“教学场”是分享的,所以成员之间展开的叙事才能作为假设来分享;正因为分享教学的叙事,成员之间才能够借助神情手势的信息交换,时刻确认彼此之间的叙事。

然而,在信息网络时代,信息与知识正在呈指数级增长,因而不论教师多么努力学习,哪怕是穷尽毕生精力,也不能获取、占有所有知识。那些想要获取工作所需的全部知识以及占有、穷尽未来工作生活所需各种知识的想法或做法都是不切实际的。正如摩尔所说,“现在是信息时代,而由于用户网络上有太多的信息以至于你需要永远地挖掘下去,但你永远也不能到达信息的底层。”⑦此外,信息网络时代在为教师提供海量信息和知识的同时,也容易使教师面对海量信息与知识时感到无所适从,进而淹没在信息与知识洪流中,为信息和知识所奴役。在我们看来,教师如果过度地占有信息和知识,就会增加自己的负担。而一旦信息过剩,超出教师自身承载能力时,就容易引发教师的生存焦虑与倦怠,从而侵蚀、削弱教师反思与批评能力以及积极的生活体验。恰如戴维·申克所指出的那样,“信息过剩一旦发生,信息就不再对生活质量有所帮助,反而开始制造生活压力和混乱,甚至无知。如果信息超出人类的承受能力,它就会破坏我们自我学习的能力,使作为消费者的我们更容易受到侵害,使作为共同体的我们更缺乏凝聚力。这种状况使大多数人控制生活的能力一点点削弱,但那些已经大权在握的人其地位却更加巩固了。”⑧另外,教师如果对信息或知识过分地依赖也容易产生“信息崇拜”。实际上,信息崇拜与信息过载在一定程度上压缩教师自主思维与深度思考的空间,对教师的判断思考力起着钝化作用,使其成为缺乏判断力、思考力,缺少对生存智慧追求的单面人。迈克尔·海姆曾指出,“我们逐渐习惯于抱住知识的碎片而丧失了对知识后面那智慧的感悟。……所获取的信息越多,可能有的意义便越少。”⑨

  在以儿童学习为中心的情境化设计中,重要的是教师尽可能不喧宾夺主,尽可能贴近儿童的兴趣与爱好、不妨碍学习的流程。这是建筑在对教师传递中心、划一地灌输知识的教学模式进行反思的基础之上的。确实,定型化设计是致力于有效传递知识点的教学,充斥着“语词主义的灌注”与“负面评价”,或是存在时间上的制约与表现手段的限制。所以,教师倘若能够准备丰富多样的素材与用具、设计学习环境、谋求时间与空间的弹性化,等待来自儿童内心的表现,并且捕捉儿童的闪光点,那么,儿童学习中心的情境化设计就一定会实现。这种教学一般体现了如下特征:

  着力于“意义建构”。定型化设计陷入了教的陷阱。教之所以成立,是由于儿童的学。不过,倘若是真正的新知,儿童是不了解学习它的必要性的——在这里存在着学习的悖论。倘若儿童是可教的,那么,儿童就可以凭借经验去接触。就是说,学习是在不确定的状况中去经验,并且赋予经验以一定的意义。但经验是不可能以教师传递、儿童接受的方式去教授的。教育的悖论从根本上说就在于,学习是一种经验,并且赋予这种教育以一定的意义。尽管如此,这种经验却是不可授受的。教育者只能为儿童提供经验的“场”,促进其赋予这种经验以一定的意义。儿童唯有借助自身展开的教育,才能学会知识。因此,情境化设计是一种作为“经验场”的教学设计。

  着力于“交互表现”。教学是受教师的叙事所导引的自我表现的“场”,同时也是受儿童各自的叙事所导引的作为表现的“场”。教师以教学这个场为媒介,在自己的内心世界反映儿童的内心世界;同时儿童也以教学这个场为媒介,在自己的内心世界反映教师的内心世界。借助这种相互交融,两者的世界得以整合。彼此把自身反映在他者的自身、他者不分离的交互作用状态之中,才可能创生教学剧本。每一个儿童都是根据各自的剧本建构自己的叙事。教学剧本是教师与儿童一道创造的。因此,情境化设计是一种作为“表现的生成与交错”的教学设计。

  着力于“随机生成”。在作为动态生命体的教学中,教师和每一个儿童都是以个性化的独特存在,直面世界,时刻同新的世界相遇,同新的他者相遇,表现着自己。每一个人都在形成着自身的叙事,并且受这种叙事的导引,表现着自己。因此,情境化设计是一种基于学习者的叙事而随机生成的教学设计。

  另外,如果说定型化设计的特征是“反馈控制”,那么,情境化设计的特征是“前反馈”,这是一种对期待的调整,亦即秉持某种理想的状态目标,而又针对现实,及时调整预期目标。动态的生命体基于反馈与前反馈兼施的方式展开。围绕生命体的环境越是复杂和不确定,前反馈越是必要。

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作者|钟启泉(本校课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)

来源|中国教育报

编辑|吴潇岚