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多义性、生成性、意向性、实践性是教育理解的特征,批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活不断变化之需

基于“自我经验模式”的教师专业发展,要在“过去—现在—未来”的时间流淌中,发现作为整体的人的存在意义:要立足教师的“生活经验”实现专业的持续发展;要通过师生关系之中的生命实践实现教师生命存在的价值。

教育理解是发生在教育世界中的一种意义重构的认识活动,是教育主体通过对教育过程本身和教育中各要素的内涵、本质的判断,以情境再现、切身体验、意义创生为指向的认知过程,进而生成教育经验,形成教育文化,最终实现人文同构。从个体发展和教育发展来看,教育理解的存在具有必要性。多义性、生成性、意向性、实践性是教育理解的特征。教育理解的价值主要体现在:在理解中澄清教育的基本问题;在理解中成就教师的专业发展;在理解中认识自我;在理解中推进教育实践。

韦德国际 ,第四章    实用主义哲学与教育 

教师专业发展;自我经验;生命哲学;生活经验;生命实践

教育理解;特征;价值;本体论

        实用主义教育是西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。主张儿童中心,师生民主平等,这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。同时,它也是西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派,19世纪末出现于美国,杜威是其倡导者和最主要的代表。杜威与实用主义哲学创始人皮尔斯和詹姆斯不同,他不倾向于把哲学看作纯学术的东西,而主张把它同人类的实际事务联系起来,杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论,为美国学校教育的改造设计一张蓝图。杜威提出,“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都是作为平等者和学者来参与的。”在他的教育著作中,当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严,强调要解放学生,以学生为中心,向学生学习,建立民主、平等、合作的师生关系,根据学生个性心理特点实施启发教育。

原题:论教师专业发展的“自我经验模式”

作者简介:程玉梅,安徽桐城师范高等专科学校副教授,桐城 231400

        实用主义认为观念不是恒久不变的,应该在真实生活经验中得到检验;个体性是人们推陈出新、发展变化的来源,社会是个体性发展的环境或者媒介,个体性与社会性是彼此依赖并相互联系的;宗教观念根植于人类的自然需要,道德品质是个体参与社会生活并在继承文化遗产的过程中获得,通过从生活和反思性探索来学习道德。延伸到实用主义教育思想的主要观点有:批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活不断变化之需要;主张教育即生活,教育即经验的不断改造,学校即社会;强调儿童中心,批评旧教育的重心在教师和教科书上,认为儿童才是教育的中心,如同地球围绕着太阳旋转一样,教师的作用在于根据学生的特点和需要来组织和指导学生的活动;重视儿童的经验、兴趣和需要,强调儿童发展的主动性、创造性,强调以儿童为主体的教学实践,即做中学;认为教育过程是师生共同参与,合作完成的过程,主张师生平等。实用主义教育在强调儿童中心的同时,也主张建立 一种民主平等的师生关系。

作者简介:姚遥,女,中南林业科技大学副教授,主要从事高等教育,思想政治教育研究。长沙 410004;刘胡权,男,北京教育学院讲师,主要从事高等教育研究。北京 100120

内容提要:教育理解是发生在教育世界中的一种意义重构的认识活动,是教育主体通过对教育过程本身和教育中各要素的内涵、本质的判断,以情境再现、切身体验、意义创生为指向的认知过程,进而生成教育经验,形成教育文化,最终实现人文同构。从个体发展和教育发展来看,教育理解的存在具有必要性。多义性、生成性、意向性、实践性是教育理解的特征。教育理解的价值主要体现在:在理解中澄清教育的基本问题;在理解中成就教师的专业发展;在理解中认识自我;在理解中推进教育实践。

    我对 杜威的"教育即生活"的论述深有感触,他所说教育的目的是要实现自我更新、传承文化和社会生活,决定了教师的角色定位。简言之,教师应是学生学习的向导,应有渊博的知识,应不断激发学生智力和情感,教育要关心个体的发展,发展个体和社会的福祉,这些主张至今都还在深深的影响着我们当下的教育和课程。 通过学习我们可以借鉴这些理论与经验,反思现在的师生关系与学校教育,思考如何处理好外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学等一系列问题,更好地建构我们的课程体系和评价体系。

内容提要:生命哲学把生命理解和解释为经验形式以及经历,“自我经验”将自我同生命联系在一起,是生命哲学的重要关切。生命哲学认为,在人的体验中存在着一种自己的节奏,“自我经验”能从存在意义上把握全部的人。教师的“自我经验”是基于生活实践而不断生成的,具有精神性。基于“自我经验模式”的教师专业发展,要在“过去—现在—未来”的时间流淌中,发现作为整体的人的存在意义:要立足教师的“生活经验”实现专业的持续发展;要通过师生关系之中的生命实践实现教师生命存在的价值。

关 键 词:教育理解 特征 价值 本体论

关 键 词:教师专业发展 自我经验 生命哲学 生活经验 生命实践

一、理解与教育理解

标题注释:湖南省普通高等学校教学改革研究项目[XJT2016-293]。

“理解”一词在《现代汉语词典》中的解释是“懂,了解”。[1]我们常常在对知识和事物的内涵或本质把握的基础上运用。如果按照理解的对象来划分,可以有两层意思:一是对物的理解,即个体逐步认识事物的联系、本质与规律的一种认知活动;二是对人的理解,即在人际交往中相互之间在某方面达到共同的认知与情感。

中图分类号:G645.1 文献标识码:A 文章编号:1672-403807-0083-05

然而,在理论研究中,“理解”这个词已经超出了日常的意义,更多地把理解看作是一种理论研究方法,并不断丰富着其内涵。从哲学意义上看,对“理解”可以有以下理解:理解是一种存在。这种观点来源于解释学,认为理解不是什么心理或智力活动,理解在本质上是一种“在”的方式。这种方式主要不是主体和客体之间的认知关系,而是经由理解的人类的存在,这种理解在行为、意识或无意识的所有水平上都起作用。这样,理解就是人类存在本身的基本规定或方式。只要理解,自我与世界就一同出现。虽然这有唯心主义的嫌疑,但在解释学看来,理解不是指向世界中的客体或事物,而是指向自我内心的一种自我理解,只有理解自我,才有可能认识世界。

一、生命哲学视角下的“自我经验”

理解是一种主体判断。亚里士多德认为,理解只作判断,判断的对象“不是永恒存在而不改变的事物,也不是所有生成的事物,而只是那些引起怀疑和考虑的事物。”[2]当我们面对世界中客体或事物的时候,如果产生怀疑或想知道更加具体的情况,就会发生理解行为。这种理解是基于主体的价值判断基础上的,因此,面对同一个客体,就会出现理解的不同。苏格拉底慷慨就义而不是逃之夭夭等诸多前人的行为都在诠释着他们自己的价值判断。因此,判断强调主体性。也就是说,所谓的理解是主体在理解。“理解某物不仅假定了一个对象的在场,而且也假定了一个主体的在场。”[3]而人都是历史和世界中的人,主体都是情境中的主体。这种历史性或情境性,就构成了主体的理解。理解是一种主观的行为,但这种主观的行为受各种因素的影响,理解可能因主体的个人因素的不同而不同,即不同的主体有不同的理解,主体获得的理解的结果也会因理解内容不同而不同,同样的理解对象,不同的主体获得理解也会不同。

中国传统一直强调“师道尊严”,教师与“天地君亲”并列,地位非常之高。虽然孔子和韩愈提出的“教学相长”“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”等有“师生平等”意蕴的思想,但中国的教育传统中,教师作为具有鲜活生命“存在”的“我”被隐而不见,只是作为一个地位崇高的符号和角色出现在传统的教育思想中。生命哲学认为,教育作为一种促进人全面发展的活动,只有高扬教师和学生的生命活力,凸显作为主体而存在的教师和学生,方能达到真正主体间的交流。只有尊重鲜活的经验在教师生活和发展中的地位,教师专业发展才能更好地推进。

理解是一种重构。理解是在主体原有经验的基础上进行意义的重构,这种重构不是简单重复而是意义的拓展与生成。著名学者施莱尔马赫提出了一个著名的命题“读者能够比作者更好地理解作者”[4],因为读者所进行的理解活动是一种意义重构过程,他们往往会意识到原作者所没意识到的一些东西。这种重构过程就是重新体验的过程,即心理上重新体验他人心理或精神,通过对理解对象所处的语义结构的分析及自身在心理上的移情进而体现理解对象原来的意义。这样的理解也是一种创造,即创造性重新表述与解释。

1.“自我经验”是生命哲学的重要关切

理解是一种对话。这种对话是发生在主体之间或主体与客体之间或主体与自我之间。从根本上说是对差异的尊重和宽容。对话不是思想、真理、情感、意义的简单灌输,也不是简单“消费”,而是参与与分享基础上的理解。伽达默尔认为“对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解,仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”[5]因此,理解不是再现,而是充满创造的、主体间的对话。

长期以来,受制于理性主义的发展,我们对“经验”持有恐惧,尤其是当“经验”与“自我”相结合时,认为它们会制约理性或科学的发展。实则不然,我们要将“纯粹的经验”“经验的我”与“自我经验”区别开来。“纯粹的经验”不能用于“自我经验”是因为它作为逻辑的同一性原则是空洞无物的,而“经验的我”是因为它把人变成了物。[1]“自我经验”是生命哲学的重要关切。生命哲学基于对自然主义、理智主义、人本主义的剖析和批判,①将关注重点置于实际的人类经验上,从人所经验的生活开始。“生活第一,而不是思想第一,思想仅是生活的工具。”生命哲学不是为了回答“生命的意义”这个问题,而是回答经验真实性的问题,是同生活连在一起的问题。我们要借助于决定我们生活特点的风格了解自己。生命哲学把生命理解和解释为经验形式以及经历,生命哲学将抽象和形象、思考和感觉交融在一起。对自我经验的实践来说,不是过早中断对生命的工作,不是一种突然对“真正自我”的突破,而是把经历变成方法才会使人更接近自己。正如狄尔泰所言:“我无法在生命和生命力前停止不前,生命和生命力拥有关联,所有的经验和思考都在这些关联中得到解释。”[2]

当然,对理解的解释可能还有许多观点,如狄尔泰认为“理解指通过呈现于感觉中的表现认识其心理生命的过程”。[6]他主张,理解就是通过进入他人的内心世界,重新体验他人的心境,从而再现他人的内心体验和作品的原意,这实际是重新体验的过程。但从教育学的意义上说,理解除了具有以上的含义以外,还更多体现了教育的价值。从教育的意义上来解释,理解就是对意义的把握。“生活是有意义的,教育是有意义的,而发展和成长总是在意义的引导下实现的”。[7]“因为理解,学生的精神世界与教育的意义形成融合,在此生成了‘教育意义’,‘教育意义’就构成了一种二者共同的可能性关系,引导学生的精神发展”。[8]理解是一种教育对话,“对话就是教师和学生双方理解的过程”。[9]在这个过程中,建立了“我—你”的、以理解为导向的新型师生关系。施良方也认为“利用知识,利用已获得的诸联系,这就是理解”,[10]强调了知识的习得与联系的建立。关于教育理解,有人认为“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性,它具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与感情性、理论性与实践性。师生与教育文本对话并达成共识是教育理解的生成机制。教育文本包括文化文本与人际文本,教育理解坚持有利于师生生命可能性的筹划与实现的价值取向”。[11]这个界定强调了对话的意义,但教育对话并不全部等于教育理解,对话只是理解的一种手段表现或而已。

2.“自我经验”从新的视角理解自我意识

综上所述,我们认为应该从教师专业发展的角度,从教育活动本身去界定教育理解,所谓教育理解,指发生在教育世界中的一种意义重构的认识活动,是教育主体通过对教育过程本身和教育中各要素的内涵本质的判断,以情境再现、切身体验、意义创生为指向的认知过程,进而生成教育经验,形成教育文化,最终实现人文同构。这个概念强调几个重点:一是限于教育世界中。与教育无关的理解不是教育理解,主要以教育活动及其涉及的对象为主。二是强调意义场域的建立。这是基于文本和多元活动的,需要在这个过程中指向意义生成。三是强调体验与情境。不同的主体会有不同的体验,不同的情境会有不同的认识。四是强调文化生成与人文同构。文化的生成是在个体理解的过程中发生的,教育理解就是希望通过个体对教育的不同理解,进而形成不同的教育文化,同时,使个体与文化融为一体,实现人文同构。教育文化的生成对教育理解既是结果也是条件。

自我经验将自我同生命联系在一起,关注那个充满对主观体验直观看法的运动。人生活在他的自我盲点中,他离自己太近了,所以意识和生命就不会毫不保留地得到保护。只有生命哲学的那些能看到这个距离的形式才有可能为提出自我经验的理论做出贡献。生命哲学认为,在人的体验中存在着一种自己的节奏,自我经验能从存在意义上把握全部的人。这种主体性或自我经验对生命哲学做出了重要贡献,尤其在当前越来越趋于物化和媒体化的时代,我们更需要回到我们自身的“自我经验”。因为哲学的思考只有服务于生活才有价值,而非理性的工具化或利用理性策划某种战略。生命哲学并非是一种非理性力量的生命思考,而是一种信念——一种认为了解自己很值得的信念,这也许是一个艰难的过程,这一过程会给人带来令人不愉快的意想不到的事情和痛苦。然而,这一过程是必要的,因为它意味着“自我更新”。生命哲学指出了如何才能了解熟悉的、过渡的以及平衡的现象,因为生命是具象的复杂系统,这些现象用形式逻辑的手段难以驾驭。而生命哲学最原始地把生命和意识融合在一起去“直觉”,②逐渐建立主体的“自我经验模式”,从而对自我意识从更开阔、能包罗生活实践的经验范围获得了新的解释。

二、教育理解的必要性

为什么需要教育理解?教育理解对教育本身会带来哪些影响?我们又是在怎样看待教育理解?这些问题其实涉及教育理解的必要性问题。因为,长期以来,我们较少谈教育理解,也很少谈个体的教育理解。我们总是希望教师能够接受这样或那样的教育理念或观点,进而实现所谓的理论提升,现实的教育现状也彰显出教育理解的缺失。之所以我们强调教师的专业发展必须建基于教育理解,有以下几方面原因:

一是理解能力是个体发展的基础能力。伽达默尔说“理解能力是人的一项基本限定,有了它,人才能与他人一起生活。”[12]我们很难想象两个无法沟通的人能够生活的幸福,我们也很难想象,我们对世界一无所知,可能生活的愉快。这都说明,理解已经成为人类整个生活的基础,它作为人的一种能力指导着人类的生活实践,使人与他人一起生活成为可能。“理解是生活发生意义的方式,理解同时作为人的历史存在方式。创造属于理解的权力,如同生命属于生活。”[13]

二是教育需要理解。教育是经验习得的过程,在这个过程中,学习者不仅需要理解世界,理解那些在发展过程中促使他逐渐成为人的人类生活智慧的结晶。也需要理解自身以及自身与世界的关系。接受教育就是理解和学习人类的共同经验从而在形成个体的独有经验的基础上获得人性的丰满和个性的完善,形成人生的发展与成长,而这也是教育的根本目的之所在。但是如果教育仅仅是知识的习得就扭曲了教育的本质,教育其实更多的是实践中的运用,指向的是社会与生活,是个体的发展。理解就包含了这样的意蕴,伽达默尔认为,“理解其实总包含着理解、解释与应用三个要素的统一”。[14]因此,教育需要教育者与受教育者的理解。

三是教师发展需要教育理解。教师专业发展的目的是不断提高教师的专业水平,使其能够逐步成长为具有自己教育主张和教育理解的专家。但从目前的专业发展态势来看,工具性与功利性并存,斯宾塞说“只有真正的哲学家才能进行真正的教育”。[15]也就是说,真正的教师要像真正的哲学家一样,既有直觉,又有理性,既有偶然的独到见解,又有系统思维。这需要教育理解的不断深化与真正的全面的理解。因为片面的理解造成的是教育的灾难。譬如有人把教育理解为科学知识体系的构建,将自身与教学内容视为主客分离的对象化认识,目的在于让学生完全掌握教育的知识结构体系,以此造成了人文意蕴的缺失、意义的丧失,使教育理解变成了单向度的、机械的知识传承,也使教育理解陷入了“意义复原”的窠臼,失却了意义创生的意蕴。真正的教育理解指向具体生活的每一形态,理解学生所面临的生活问题,并使学生通过理解教育课程、知识和学生的人生经验真正融合,通过与学生的精神发展相互联系,在掌握知识的同时获得对生活的移情和体验,从而建构意义。教育也只有通过理解才能真正进入学生的精神世界,才真正地发挥作为意义世界的角色。理解作为人生的根本方式渗透在人的生活的各个层面,它所生成的意义是人形成关于自身的知识和生活智慧的基础,也是教育发挥其意义和价值的引导作用得以成功的基础。

四是教育理解是教育发展的内在动力之一。教育发展的动力是什么?可能也会有见仁见智的争论,政治的、经济的、文化的、自身的发展规律等。但从教育发展的历史来看,每一个教育发展的阶段,总有一些或一批教育家活跃其中。如亚里士多德的教育理解:教育需要遵循人的自然规律,进行和谐教育;康德对教育的理解:人需要教化,而物需要规训;赫尔巴特认为教育需要心理化,并提出五步教学阶段论;杜威的“儿童中心”论,“做中学”等都是基于他们对教育的理解。而所有这些教育理解在当时社会发展阶段无论是主流还是无人喝彩的末流,都在当时极大地影响或推动了教育的发展。当我们提出素质教育的时候,其实也是基于这样的教育理解:教育是需要面向全体的全面教育。因为教育理解是主体在理解,因此,教育理解对教育的推动也集中表现在教育思想的发展上。从这个角度说,如果一个时代没有新的教育理解产生,教育的发展可能就会比较缓慢。当我们教师都在忠实执行着各种教育主张、教育模式,而缺乏独立的教育理解的时候;当我们所谓的教育理论家为了名利,大量发论文、编专著而忽视了或不屑于独立审视与思考教育的时候,可能我们的教育也会停滞甚至倒退。因为,没有教育理解的教育是没有生命力的。

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