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韦德国际西北师范大学教育学院(甘肃 兰州 730070),情境化是知识情境性的要求

从知识观角度审视幼儿园课程知识的去儿童化、去情境化和去整体化;发现儿童化是儿童知识本质的要求,情境化是知识情境性的要求,整体性是世界和儿童整体性的要求;这就要求课程应以儿童为中心开展教学活动、进行情境化课程设计和以实践的方式实施整体性教育。

     

韦德国际 ,当前我国幼教领域在避免“小学化”倾向下的“去教学”现象较为严重,这无疑造成了理论与实践界对幼儿园教学基本问题模糊不清的一些认识。

“小学化”倾向;课程知识观;生活经验;知识情境化

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学前教育;活动教学;去小学化

原标题:知识观视角下幼儿园教育“小学化”倾向的结与解

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原标题:论幼儿园教学的本质

作者简介:杨雄,男,湖北荆州人,西南大学教育学部学前教育学院博士研究生,153123937@qq.com(重庆 400715);韩曜阳,男,四川达州人,西南大学教育学部学前教育学院硕士研究生(重庆 400715);杨晓萍,女,四川自贡人,西南大学教育学部学前教育学院教授、博士生导师(重庆 400715)。

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作者简介:路娟,女,甘肃庆阳人,西北师范大学教育学院课程与教学论专业博士研究生,主要从事课程与教学论、学前教育研究(甘肃 兰州 730070);王鉴,西北师范大学教育学院(甘肃 兰州 730070)。

内容提要:幼儿园教育“小学化”倾向是指在幼儿园的教育教学中,错误地把幼儿当小学生来看待,将小学的教育内容、教育方法等植入幼儿园教育教学实践中,使之常态化,进而演变为一种普遍化、趋势化的功利、错误的教育倾向,且日益成为一种愈演愈烈、难以根治的痼疾。从知识观角度审视幼儿园课程知识的去儿童化、去情境化和去整体化;发现儿童化是儿童知识本质的要求,情境化是知识情境性的要求,整体性是世界和儿童整体性的要求;这就要求课程应以儿童为中心开展教学活动、进行情境化课程设计和以实践的方式实施整体性教育。

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内容提要:当前我国幼教领域在避免“小学化”倾向下的“去教学”现象较为严重,这无疑造成了理论与实践界对幼儿园教学基本问题模糊不清的一些认识。幼儿园的教学及其特点在理论上缺乏深入的研究,在实践上也因为“去小学化”而不敢明确讲所谓的幼儿教学活动。事实上,幼儿园的课程与教学是客观存在的,只不过幼儿园的课程是综合课程,幼儿园的教学是活动教学,幼儿园必须通过教学才能促进幼儿的成长与发展。幼儿园教学的本质是以游戏为主的活动教学。幼儿园教学实践应谨防“去教学”思想蔓延,要树立以促进幼儿成长为根本的价值取向,并努力变革幼儿园教学方式和推进教学现代化。

关 键 词:“小学化”倾向 课程知识观 生活经验 知识情境化

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关 键 词:幼儿园教学 游戏 活动教学

基金项目:本文系重庆市人文社科重点研究基地“重庆市统筹城乡教师教育研究中心”2016年重大招标课题“学前教育持续健康发展长效机制研究”(编号:JDZB201602)研究成果之一。

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幼儿园教学是由教师的教和幼儿的学组成的共同活动,是教师与幼儿的交往和相互作用的过程。诚然,“教”和“学”之间的关系并不是一一对应的关系,我们教的不完全是幼儿学的,幼儿学到的也可能不是我们所希望的。这就要求我们把幼儿看作是主动的学习者,幼儿可根据自己的需要与兴趣,从周围环境中选择学习内容,主动地建构自己对于周围环境的认识与理解;而幼儿园教学作为一种外部的社会性活动,其基本功能是为幼儿的学习活动创造良好的条件,支持与引导幼儿的主动建构经验的活动。

幼儿园教育“小学化”问题在我国早已存在,虽然遭到各方反对与纠正,现实依旧“稳如泰山”。无疑,唯知识至高无上主义的滋生是导致幼儿园教育“小学化”问题日趋严重的主要原因之一,主要表现为课程知识去儿童化、去情境化和去整体化。我们在知识观视角下,从儿童与课程知识的关系探索为出发点,重新审视我国幼儿园教育“小学化”倾向的知识观现状,重构幼儿园教育课程知识观,以期为我国幼儿园教育步入规范化、科学化的发展轨道之路带来一定启示。

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当前,时代剧变带来的教育价值观、儿童经验、教育环境等的持续变化,幼儿园课程综合化、生活化等现代学前课程观深入人心,各园所纷纷开启了对以往传统课程与教学的扬弃性改革。从此,幼儿园教师不再言说“教学”“课堂”“教材”“学习”等词,以防幼儿园“小学化”,从而被代之以“活动室”“资源包”“指导”等具有幼教特点的新名词。表面上看起来,这是幼教实践在先进理论指导下的前进与跨越,是我国幼教事业完全摆脱“小学化”“成人化”,开始走“特色之路”的可喜迹象。然而,事实并非如此,由于大部分一线教师对改革理念的碎片化理解和肢解操作,课程随意拼接、教学活动组织低效、活动秩序混乱等现象在幼儿园大面积存在;幼儿园“去教学化”改革无异于“给调皮的‘脏’孩子洗澡”,洗完后却将“孩子和脏水一同泼掉了”。我们在大量的观摩活动和跟班见习后发现,越来越多的幼儿园教师陷入了内心纠结、束手无策的困境之中:“幼儿园存在教学吗”“幼儿园应该有教学吗”“幼儿园开展教学活动一定意味着小学化吗”“幼儿园教师该如何更好地教,以帮助幼儿更好地学”……这些来自实践领域的问题由来已久且长期存在,亟需我们理性地做出解释,为幼儿园教学及价值正名。

一、知识观视角下幼儿园教育“小学化”倾向的症结

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一、幼儿园存在教学吗?

近年来,家长对学前教育关注程度逐步提高,越来越多的幼儿园为了满足家长的需求,开始增设识字、拼音、写字与计算等课程。[韦德国际西北师范大学教育学院(甘肃 兰州 730070),情境化是知识情境性的要求。1]在此,笔者尚且用幼儿园教育“小学化”倾向的隐喻来论及这一现象。从知识观视角来说,幼儿园教育“小学化”倾向在课程知识方面至少表现为三个方面,即课程知识去儿童化、去情境化和去整体化。

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长期以来,幼儿园教学作为幼儿课程与教学理论中的核心问题,对其争论与关注从未停止。从二者的关系来看,目前国内主要存在以下两种观点。

课程知识去儿童化

      游戏对儿童的成长有多重要 ?学前教育的课程应该是什么模样?是游戏化课程还是课程游戏化?

一种观点是幼儿园有课程无教学。持此观点的群体主要来自部分幼儿园课程理论研究者及幼儿园园长、一线教师。我国自21世纪初开始了幼儿园课程改革,幼教界开始全面借鉴西方尤其是美英等国的幼儿园课程理论,倡导尊重幼儿、基于幼儿的生活、让幼儿获得有益的经验等课程理念与实践,同时深刻反省传统幼儿园教学中过分强调分科教学和集体教学,不重视儿童的主动学习,不利于儿童的身心健康发展等弊端,痛斥日益严重的幼儿园教育“小学化”“成人化”现象。随着幼儿园课程改革走向深入,在幼儿园质量评价指标体系的支配下,幼教界特别是幼儿园园长及教师们对幼儿园小学化极度敏感和排斥,并开始了对“教学”“课堂”“教材”“教法”等明显具有“小学化”意味的幼儿园教学的全盘否定和摈弃,进而发展到当下愈演愈烈的“去教学化”运动。

儿童与知识是幼儿园教育的两大基本要素,儿童与知识的关系是幼儿园教学需要思考的一个哲学问题。[2]儿童与知识之间原本就是一种原生态的和谐关系,幼儿园教学的知识应当是与儿童生活经验密切相关的知识,并通过操作性的游戏化的活动让儿童去探索客观世界、习得间接性经验、获得一定的抽象化的知识。

    说实话,包括我自己在内,很多人对学前教育的理解是肤浅的,仅仅满足于概念性的知道,有些观念是一知半解甚至是传统落后的。

另一种观点是幼儿园既有课程也有教学。黄人颂、虞永平、刘焱、侯莉敏等专家学者均持此观点。黄人颂对幼儿园课程与教学的界定最为详尽,他认为幼儿园课程是课程编制者为幼儿园的教师和工作人员实施教育和教学所制定的教育目标,以及教师指导(直接指导和间接指导)下的儿童学习、游戏、日常生活等各种正规和非正规的内容、方法、环境等,以促进儿童身体、认知、社会性、情感等全面和谐的完整、有序的教育计划或教育教学蓝图。而幼儿园教学是指教师根据教育目的、教育纲要,有计划、有目的地指导儿童的学习活动;通过教师指导下的集体、小组教学活动,帮助儿童获得生活的、运动的、社会的、自然的、数学的、艺术的等多方面的经验和知识,学习语言,发展智力,激发学习的兴趣,培养初步的学习习惯,并促进良好个性品质的形成。[1]虞永平认为,教学活动在促进幼儿发展方面具有重要的作用,因此不能因为传统教学中存在灌输说教和无视幼儿主体性的现象,就否定幼儿园教学的作用。相反,我们应该在科学的儿童观、教育观和教学观的指导下,深入研究幼儿园的教学,不断提升幼儿园教学的特点和规律,努力追求有效的教和有效的学。[2]侯莉敏基于奥利瓦关于课程与教学之间关系的四种模式(即二元模式、连锁模式、同心圆模式、循环模式)理论,提出幼儿园课程与教学应该遵循“循环模式”,这种模式将幼儿园课程与教学包含在一个教育循环系统之中,重视课程与教学之间的互相反馈,教师先制订预设课程的计划和内容,而后在教学中实践,又通过与幼儿的互动,不断生成新的教学内容,提倡构建整合的幼儿园课程与教学。尽管诸多学者肯定了幼儿园教学的存在及价值,但是对其认识仍不够到位、不够全面。通过对他们的著作或论文进行梳理后不难发现:幼儿园教学虽是开展幼儿园课程研究时无法回避的基本问题,但与其相关的章节和内容只是“点缀品”,研究成果数量、研究内容体量都少得惊人。其余的大多数幼教人士对于课程与教学之间关系的认识,要么将两者混为一谈,要么截然分开,直至演变成了当下这种“或避而不谈,或隐约喻含”的研究怪象,造成了幼教研究工作者的两难境地,加速了幼儿园课程理论与教学实践的割裂,极可能将幼儿园教学研究推向无人问津的真空地带。

然而,功利化的技术理性主义、片面化的经验主义知识观取代了适宜于儿童发展需要的实用主义、建构主义知识观,支配着幼儿园教育教学实践,主要表现为幼儿园课程知识的去儿童化、去经验化和去生活化。许多幼儿园为获得生存、招揽生源而一味迎合家长的要求,借着培养儿童兴趣的幌子开设兴趣班,增设特色课程,教授儿童写字、珠算、拼音和读经等符号化的客观性知识。无疑,这种功利化、片面化、无视教育和儿童身心发展规律的课程知识价值观的取向疏离了儿童与知识之间的联系,弱化了两者之间的复杂内涵,使得儿童对知识的诉求愈发式微,社会对儿童要求愈发强烈,亦进而剥夺了儿童对知识的情感体验,使儿童丧失了思考的能力与探究、质疑的求知精神,儿童再度沦为知识的奴隶。此种课程知识观下的教学方法主要为讲授法,评价以结果性评价为主,由教师决定进行什么活动、怎么进行活动,儿童沦为静坐静听的被动接受者,接受无意义的客观性知识,这种模式终会扼杀儿童的天性,使儿童对学习产生厌烦的情绪。

      如果我们仔细研读一下学前教育课程游戏化的相关资料就会发现,课程游戏化不仅颠覆了我们的认知,同时也在颠覆着学前教育的整体发展取向。

可以肯定的是,教学作为任何教育事业中最基本的形式,同样在幼儿园存在。没有教学的教育是不存在的,没有教学的课程是无法实施的,幼儿园课程与教学无法在理论与实践中进行分割,也无法独立地发挥作用。当前幼教理论界忽视、规避幼儿园教学研究,实践领域盲目否定、排斥教学,这是幼儿园发展的不幸,也是教育事业的不幸,更是儿童成长的大不幸。

课程知识去情境化

      课程游戏化颠覆了什么?我以为颠覆了我们的儿童观、游戏观、课程观。

知识的情境性是指学习者对于知识的理解、掌握和运用等学习活动或学习行为的发生需要有情境的支撑,同时又受情境的影响与制约的那种性质和特征。[3]存在性、生成性和应用性是知识的情境性的三大特点。[4情境在促进儿童知识掌握的熟练化和思维能力的发展、儿童知识理解的精深化提供丰富的语境和促进儿童知识迁移与运用的“触发”条件等方面对儿童知识的学习具有重要作用。[5]无疑,知识的情境性理论理应成为我国幼儿园课程专家、教育行政人员和一线幼儿教师在进行活动课程设计、政策制定及其教育教学活动实践时应自觉关照和思考的理论基础之一。

      颠覆了我们的儿童观

然而,漠视或淡化知识的情境性理论对儿童知识习得依然存在巨大影响,主要表现为课程知识去情境的存在性、生成性和应用性。如,在幼儿园实际调研中发现,有一些幼儿园开展的活动中所蕴含的知识存在脱离儿童生活实际和过分依赖教材知识的现状,这种忽视对儿童生活与现代社会关系的教育教学活动,使儿童根本难以切实掌握既系统而又全面的知识,更不能使儿童领悟到生命存在的价值与意义。

      观念是行为的灯,“三观”是上位的。在所谓的学前教育“三观”中,儿童观是统领性的。可以说有什么样的儿童观,就会有什么样的课程观、游戏观,教育的一切行为方式都是儿童观的体现。

课程知识去整体化

        蒙台梭利之所以一直呼吁“发现儿童,解放儿童”,是因为在太多人的眼里,看不到孩子,太多成人试图用成人的经验奴役、控制着孩子。

儿童、知识和世界是一个统一的整体,这就要求幼儿园教育必须要以知识的整体性原则来培养整体的人,因为只有整体的人才能和整体的世界彼此产生整体的相互作用,从而实现与世界的和谐共生,进而产生丰富的人生意义。[6]

        前天,我在成都机场候机时看到了这样的一幕:一位奶奶(或婆婆)和年轻妈妈到达候机厅后,立即将蹒跚学步的孩子放在地上。那小孩子一落地立马向旁边一位正在从保温瓶里倒水的小姐姐奔去,伸手便抓。那位小姐姐警惕且敏捷地移开了装着热水的杯子。这一切,两个大人都没有丝毫的觉察。小孩子为什么要去抓小姐姐的杯子?假如这个杯子被小不点抓住了会发生什么? 儿童的世界藏着许多不为成人所知的秘密,如果成人不蹲下身子去观察,就会错过很多细节。

但当前非整体性的知识教育现状,造成了幼儿园教育培养儿童的理论与实践、知识与技能、情感与价值观等多方面的分裂。其集中表现为幼儿园领域式的课程知识教学活动分割了整体性的知识,符号化的客观性知识灌输分割了儿童的整体性,把已有知识作为教学内容全部的观念分裂了知识与世界的整体统一性,封闭的活动教学和材料教学分割了知识与实践。

        新旧儿童观,千差万别。判断一个老师、一所幼儿园的儿童观是先进的还是落后的,我看有三个标准:其一,对“儿童是什么”的回答;其二,对“儿童应怎样存在着”的回答;其三,对“儿童应该怎样发展”的回答。

        我听到不少的园长、老师嘴里很轻松里蹦出“以儿童为中心”的表达,但其幼儿园里的环境设计、课桌安排、区角设计等,明明白白地告诉人,她们只是站在成人的角度设计,她们在代替着儿童思考、甚至生活着。

      关于新的儿童观有太多的表达,我想最核心的应该是这样几条:儿童是拥有自己想法和见解的人,不是不成熟;儿童有自己的能力,能够能动地塑造着自己的环境,不是一张白纸,因此需要“儿童在前,教师在后”;儿童的观点、经验和见解与成人截然不同,不要试图代替,因此需要我们“与儿童相伴,向儿童学习,为儿童守护”。

      蒙台梭利甚至认为“儿童是成人之父”。其实在生活中,成人需要向儿童学习的地方真的很多。

    颠覆了我们的课程观

    我们经常说,课程是学校、幼儿园最重要的产品,有什么样的课程就有什么样的教育。

      社会上对于学前教育课程的认识,也是多种多样。最低层次的课程观就是“小学化倾向”,认为背背诗、算算账甚至写写字,就是学到了东西。因此,有些老师、幼儿园就迎合这种低俗的认知。往前进步一些的,认为课程就是“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”的课堂教学,就是在一间大的教室里,按照科学、计算、画画等门类,对儿童进行早期教育。再往前走一步的,认为幼儿园要建设特色课程、基础课程、拓展性课程体系,力求课程的丰富性。

      我以为新的学前教育课程观应当倡导这样的理念:环境即课程,活动即课程,生活即课程,教师即课程,同伴即课程。活动是学前教育重要的课程,它分为集体教学活动,游戏活动和生活活动(不在幼儿园就餐、就寝,其实是放弃了生活化课程的参与)。用专家的话说,重塑我们的课程观,就是要“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验,追随发展需要规划和生成保育教育活动”。

        学前教育的课程,一定是活动化的课程,是在游戏中完成的课程,是模糊了学科的边界的课程。

        颠覆了我们的游戏观

        不少人认为,游戏是一种娱乐儿童的方式,课程游戏化就是一个项目、一个研究的课题。在这样的观念指导下,就会有那些“丢手绢”“老鹰捉小鸡”之类的游戏项目成为儿童游戏的全部,就会有幼儿园在纠结:要不要、能不能成为课程游戏化项目校。

        游戏是什么?因为儿童的内心是游戏的,儿童的心灵有游戏的种子。南师大虞永平教授认为,游戏是幼儿园的基本活动。一是幼儿园课程应游戏化,充满游戏精神,在游戏中的儿童是自由的、自主的、创造的、愉悦的。课程游戏化,不是个别环节做做游戏,而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证,不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节,尤其像集体教学活动环节,应尽可能采用游戏方式。

      由此我们可以得出这样的结论:游戏化是儿童存在、发展的重要方式,一切教育的目的都应该通过游戏的方式来实现。

      课程游戏化,我们该如何贴地而行?

      第一,让课程资源“富”起来。资源有多丰富,游戏才会有多丰富。基本的玩具和多样化材料以及具有生命气息的环境,这是资源建设的主要内容。丰富的课程资源从何而来?我觉得三个一点:即“买一点”,基本的桌面游戏材料,列入正常的添置。“改一点”,按照能让儿童充分玩起来的思路,对室内外空间进行规划、改造、调整。如幼儿园纯绿化的东西怎么改?纯广告公司装饰的墙面怎么改?要让每一面墙、每一棵树、每一寸土都成为游戏的资源。“搜一点”,定期开展大收集活动,向家长、向社区搜集各种废旧材料。特别要注重资源库的建设,没有专门的房子,就做一些架子,买一些整理箱子,分门别类,便于存取。要善于把资源转化为幼儿的经验;避免资源贫乏和单一的现象,避免有资源而不加利用资源的现象。

      第二,让教室区角“多”起来。从孩子的需要出发设计班级空间,而不是教师的方便。教室的区角创设,要遵循生活化、适宜性。有了数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域,就是为儿童存在和发展提供了人性的空间。实验幼儿园迎宾园区,教室的空间十分有限,但他们还是想方设法在“螺丝壳里做道场”,每个班级都设计了七八个游戏化的区域,为我们提供可资借鉴的样本。迎宾园在室内外环境建设方面还启示我们,有儿童自己参与的区角及外部环境设计,儿童最在乎。

      第三,让一日活动“动”起来。幼儿的学习与发展不仅仅是在教学活动中实现的,也是在游戏活动、生活活动中实现的,要珍视游戏和生活的独特价值。教学活动如何游戏化实施,实验幼儿园用四节音乐主题活动为各幼儿园做了个样子。可惜的是,我们有很多的幼儿园还不敢开设这样的课。一日活动安排,有多少是属于孩子自主活动的机会?减少等待,集体活动、区域活动和日常生活活动组合起来的活动安排。

      第四,让科学指导“专”起来。我觉得爱心是幼儿教师师德修养的体现,对一日活动的指导策略是其专业素养的体现。有专业精神的教师,能够站在与儿童视角同等高度,亲近孩子,并以观察为先导,结合具体问题的启发、鼓励、提示和指导儿童,同时针对不同的幼儿、不同的问题和不同的情境,灵活采用多样化的、适宜的和有效的指导策略。不专一的教师,会用成人的思维把儿童的思维固化。比如在指导儿童做圆子这个环节上,我听过一位专家对儿童的指导:“做圆子的面粉是什么粮食做成的?”(这是生活常识的教育)“除了可以做成圆形的,还可以做成哪些形状?”(这是创新意识的启蒙)

        课程游戏化,正在发生的颠覆,让学前教育回归到儿童生存与发展的本源。