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个体能力的发展不能脱离知识,诊断学生在英语学科能力方面的表现水平

核心素养中的学科关键能力的生成,是指学生在学科的学习中是如何形成和发展学科关键能力的。

2011年北师大外文学院外语教育与教师教育研究所团队,参与由北京师范大学王磊教授主持的全国教育科学规划的重大课题“中小学生学科能力表现研究”:让我们有机会跳出英语学科,重新审视和界定英语学科能力的概念。基于课题研究,我们构建了英语学科能力表现框架,开发了学科能力表现测评工具,同时还针对部分区域和学校,测评了学生的英语学科能力表现,诊断学生在英语学科能力方面的表现水平。

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核心素养;学科关键能力;素养生成

基于诊断结果,我们在过去的四年中,持续地开展了基于学生学科能力发展的北京、山东等学校的教师课堂教学改进项目, 显著地提升了参与改进学校教师的教学能力,更重要的是显著提高了参与学校学生的英语学科能力表现的水平。首先让我们从什么是能力开始探讨。教育心理学认为,能力是一种心理特质,它总是与具体的活动、相关的情境紧密交织在一起的。德国著名心理学家弗朗茨·维纳特 (Weinert,1999)将能力界定为:“个体自身具备的或通过学习掌握的、可用以成功且负责任地解决问题的知识、技巧、态度、意志和社交手段。” 由此可以看出,一个人的能力表现是一种心理特质,体现在特定情境和特定活动之中,也就是在特定情境和具体活动中,个体运用自身具备的或通过学习掌握的知识、技巧、态度、意志和交际手段,有效地并负责任地解决问题的能力。

读书札记:关于深度学习与核心素养关系看一看专家、学者怎么说?

原题:学科关键能力的生成与评价

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郭元祥在《深度学习 | 深度学习的核心理念》一文中指出:学生真正意义上的深度学习是学生在教师引导下,对知识进行的“层进式学习”和”沉浸式学习”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习,“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。

摘 要:核心素养中的学科关键能力的生成,是指学生在学科的学习中是如何形成和发展学科关键能力的。个体能力的发展不能脱离知识,知识是学科关键能力生成的本源。学习者通过客观知识转化为个体知识来形成学科关键能力。学科知识在学习中的表现形式为知识理解、知识迁移、知识创新三种形态,这三种学习形态分别对应学科关键能力的三级水平。在布卢姆评价理论基础上,构建学科关键能力评价框架,以考查学生的学科关键能力水平。

个体能力的发展不能脱离知识,诊断学生在英语学科能力方面的表现水平。那么我们再来看看什么是“学科能力”? 林崇德先生(1999)指出,学科能力是“是学科教育与智力发展的结晶”,是教师和学生通过教学活动使得学科知识概化的能力。学科能力的构成包括:(1)学生掌握某学科的特定能力;(2)学生在学习某学科时的智力活动;(3)学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。而不同学科的学科能力的思维构造,在认知方式上存在明显的不同,例如,语言学科与物理、化学学科的认知方式是存在明显的不同。

艾根认为“学习深度”具有三个基本标准,即知识学习的充分广度(Sufficient Breadth)、知识学习的充分深度(Sufficient Depth)和知识学习的充分关联度(Multi-Dimensional Richness and Ties)。

关键词:核心素养;学科关键能力;素养生成

由此可见,一个人学科能力的发展,其本质是认知能力的发展。英语学科能力是以英语学科知识为载体的,同时又超越具体知识,表现为学科特定的能力,即在特定情境中,个体运用通过英语学科所学习和掌握的知识、技能、方法、态度、意志、交际手段等,通过听、说、读、写等活动解决问题的能力,这种能力是一种相对稳固的心理特质,可外显化。

    知识学习的充分广度。充分的广度与知识产生的背景相关,与知识对人生成的意义相关,与个体经验相关,也与学习者的学习情境相关。随着深度学习的兴起,旨在以广度促进理解的“无边界学习”日益引起人们的重视。可见,知识的充分广度,其实是为理解提供多样性的支架,为知识的意义达成创造了可能性和广阔性基础。

作者简介:喻平,男,重庆人,南京师范大学课程与教学研究所教授,博士,主要从事课程与教学论研究。Email:yuping1@njnu.edu.cn

英语学科能力表现框架是基于九大学科能力构建的共同框架,我们结合英语学科的学科特点,参照国内外英语学科课程标准中关于语言能力的界定、语言能力测评框架、以及布鲁姆的认知目标框架等,形成了英语学科能力的表现框架。这个框架还在不断地修订和完善之中。

        第二,知识学习的充分深度。知识的充分深度与知识所表达的内在思想、认知方式和具体的思维逻辑相关,深度学习把通过知识理解来建立认识方式,提升思维品质,特别是发展批判性思维作为核心目标。所以说,深度学习是一种反思性学习,是注重批判性思维品质培养的学习,同时也是一种沉浸式、层进式的学习。深度学习强调学习过程是从符号理解、符号解码到意义建构的认知过程,这一过程是逐层深化的。

基金项目:本文系国家社会科学基金教育学一般课题“中学生学科核心素养的评价研究”(课题批准号:BHA170150)的成果之一。

韦德国际 ,对学生正确价值观念和必备品格的培养主要指向“做人”,而对关键能力的培养主要指向“做事”。 “做事”的能力可以通过对学科内容(知识、技能、文化知识等)的学习、理解和探究,并通过参与特定学科的活动(听说读看写等活动)在具体情境中逐步形成和发展。但是“做人”不能靠对知识的传授和学习,需要在教师的引导下,通过学科内容的学习和学科活动实施,使学生在解决具体情境中的问题的过程中生成对如何做人的理解和实践。由此可见,培养关键能力就成为我们落实核心素养的一个重要抓手。

        第三,知识学习的充分关联度。知识的充分关联度,是指知识学习指向与多维度地理解知识的丰富内涵及其与文化、想象、经验的内在联系。知识学习不是单一的符号学习,而是对知识所承载的文化精神的学习。同时,通过与学生的想象、情感的紧密联系,达到对知识的意义建构。所谓意义建构,即从公共知识到个人知识的建立过程,都需要建立在知识学习的深度和关联度之上。

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换句话说,关键能力是每个学科应该发展的基于本学科课程内容和活动构建的能力,主要是培养“做事”的能力;必备品格聚焦做人。做人是养成性的,不可能通过直接的知识教授来进行;而需要融入对关键能力培养的过程中,通过与课程内容和活动的结合,在课堂上实施对学生的教学和教育。

祝智庭、彭红超在《深度学习 | 深度学习的核心理念解析》一文中论述道:

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  深度学习涉及三个方面的“深度”。

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        第一,学习结果的深度,表现为认知、自我、人际三方面的高阶能力,这是学生以后在高校、生活、工作中成功解决问题的能力储备。为了培育学生的这些能力及其实现有效迁移,需要与之配套的学习方法。

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        第二,学习方法的深度,表现为复杂问题的解决(而不是知识传授),深度学习的方法有很多,如探究学习、项目学习等,但无论是哪种方法,均以问题解决为导向。为了促使学生顺利完成深度学习,需要他们积极参与其中。

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        第三,学习参与深度,这是深度学习的基础。人类的神经网络也可以人为地分为输入层、隐层和输出层。深度参与可促使更多层数的隐层参与“训练”,从而实现更高层次的抽象,挖掘出更深的意义(外在表现为学生从识记、理解到思维、创造的提升)。从这个层面讲,教育中的深度学习与技术中的深度学习具有相通的理念。只不过,前者的训练集是蕴含知识的习题与项目,而终极目标是发展人类智慧。

在内涵方面,王磊(2015)认为:“学科能力表现是指是学生完成相应学科认识活动和问题解决活动的表现,实质为核心学科知识在各类能力活动中的表现,以及核心学科活动经验在各类能力活动中的表现”。

朱开群在《深度学习 | 基于深度学习的“深度教学》一文中核心观点如下:

也有的学者认为,学科能力表现是指“中小学生在各门课程学习过程中表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征,是可观察的和外显的学习质量和学习结果”(郭元祥、马友平,2012,p. 29)。

所谓“深度学习”(deep learning),就是指在真实复杂的情境中,学生运用所学的本学科知识和跨学科知识,运用常规思维和非常规思维,将所学的知识和技能用于解决实际问题,以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受、知识符号的“浅层学习”相比具有明显特征:

英语学科能力由三部分构成,核心能力维度,核心内容维度和核心活动维度。

        1.强化情感驱动的“非认知学习”

他们进一步指出“学科能力表现大致可分为基础性学科能力表现、知识性学科能力表现、学科素养性能力表现等不同类型。基础性学科能力表现是指各个学科皆有所表现的基本能力,是学生认知能力在学科中的具体体现,是指与思维活动的一般过程和形式相关的能力表现,如布卢姆所解析的认知领域目标:了解、理解、应用、分析、综合、评价等能力要求,就是各个学科都包含的基础性能力表现”(郭元祥、马友平,2012,p.33)。因此本课题所采用学科能力表现的立场是基础性学科能力表现。

        与传统的片面强调知识技能的“认知型学习”相比,“深度学习”把“非认知学习”放到突出的位置。如自我管理、时间管理、自主性、适应性、执行力等等。“非认知学习”属于社会—情感性学习,它与各种认知性学习紧密相联,但性质不同。种种研究表明,对许多学生而言,“非认知学习”及技能与认知型学习相比,在学生的核心素养体系中居于十分重要的地位,并且预示着更长久的成功。

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        2.立足于真实情境的问题解决

核心能力维度主要基于对学科能力的认识,并借鉴布鲁姆的认知目标框架,同时参考我国中长期教育改革规划纲要提出的,要培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。

        核心素养离不开知识,但单纯的知识不等于素养。只有将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德才是核心素养。“深度学习”强调让学生在真实情境里,通过自主与合作学习,迁移所学知识,解决实际问题。

核心内容指语言所承载的中外优秀人文和科学知识。

        3.侧重于挑战性内容和高阶思维能力的学习

核心活动指英语学科最常见的听、说、读、写,还有看的活动,也就是理解和表达的活动。

        适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要,“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”被国际公认为是21世纪的高阶思维能力。基于“深度学习”的学习评价不在于你学到了多少知识、解答了多少问题,而在于你的学习内容有多大的挑战性,解答的问题是否具有21世纪高阶思维能力的特征。

核心内容维度:中小学阶段英语学习最常见的六大类话题为主线,包括“生活与情感”“健康与安全”“自然与环境”“科学与技术”“历史与社会”“文学与艺术”及其在不同学段的亚级和次亚级话题,串联了话题相关的问题情境、语言知识、人文修养和价值品格,形成英语学科能力表现指标体系的学科内容基础。

        4.学科内和学科间的整合性学习

核心活动维度

        未来社会人们所遇到的情境和问题更加具有开放性、综合性、不确定性和复杂性,仅仅依靠某一方面或某一学科的知识已难以胜任问题解决的重任,而需要调动多角度、多维度、系统性、综合性的知识和多方面的能力。因此,基于学科内和学科间的课程整合,就成为21世纪以来教育改革的重要趋势。

英语学科核心活动维度囊括了听、说、读、写四项学科特定活动,对应着英语学科能力表现指标体系中的学科活动经验。英语学科活动经验与核心能力维度的交叉融合使能力表现指标进一步凸显语言学科的特点。

        5.突出深度思辨的思维指向

基于以上框架,我们开发了针对英语学科能力三个一级指标和9个二级指标的试题开发,并实施了区域性的测评和诊断研究。

        就学习而言,假设、推断、思辨、想象、联想比知识更重要。通过思辨培养学生敢于实践、勇于探究的科学精神和追求真理、敢于质疑的批判性思维,并引导学生去关注人与自我、人与他人、人与自然、人与社会的关系,去思考人类的幸福和未来;通过思辨引导学生根据具体问题,独立思考、自主判断,比较和辨析不同观点,去发现新问题、提出新观点、探寻新规律。

这个框架对于教师设计教学有着很好的指导意义:1.教学目标系统设计;2.教学活动任务的系统设计;3. 教学活动任务有效开展的系统设计。

        综上所述,正是由于“深度学习”具有区别于传统学习的上述显著特征,就使得基于核心素养的教学方式的变革,必然以引导学生走向“深度学习”为导向。具体地说,基于核心素养的“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究的研究性教学。从“深度学习”走向“深度教学”,深入推进基于核心素养的教学方式的改革,把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中,落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中,这样就把核心素养从一个抽象的理论变成一个看得见、摸得着的行动。

经过测评,我们发现,大部分学生的学习理解能力(感知注意、记忆检索、信息获取)的能力比较强,但是应用实践和迁移创新能力的表现普遍差强人意。

六个基于”——走向“深度教学”的实践探索

        1.基于价值引领的教学

        能够牢牢把握立德树人的根本任务,立足学科特点,找准各学科价值引领的渗透点,作为基于核心素养教学改革的重要一环来抓。

        2.基于真实情境的问题教学

        教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境,在情境中建构知识,在情境中实现知识的迁移和问题的解决。

        3.基于高质量问题的教学

        问题设计既成为连接情境与教材的桥梁,又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。

      问题教学需要“2.0的升级版”,即问题从单一走向综合、从封闭走访开放、从“一对一”走向“一对多”、从知识的记忆巩固走向问题探究,从浅层思维走向高阶思维,尤其要改变“唯标准答案的倾向”,从“基于答案”走向“通过答案”,培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力。

        4.基于学科内和学科间的整合性教学

        开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习,是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。

主题式学习即事先确定一些主题,然后围绕特定的主题,将相近的学科知识重新编排,形成学科融合式的课程模块,并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。

        5.基于思辨的教学

        有思辨才有深度,要深度必须有思辨。

        6.基于微课题、微探究的研究性教学

        研究性教学就是指学生在教师指导下将学科“大观念”转化为探究课题,将课题与真实生活情境联系起来,以小组合作或个体独立的形式,运用批判性思维对课题或项目展开系统而深入的研究,形成自己的学科解释或理解,发展学科素养。

罗祖兵 在《深度学习 | 深度教学的有效策略》一文中核心观点:

深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学,包括以下几个教学策略:

      进行“有限教导”,让学生充分地参与教学;进行“多元教导”,让学生生动活泼地学习;进行“情感教学”,激发学生的积极情感体验;提供“全景立场”,让学生形成自己的理性。

刘哲雨、郝晓鑫  在《深度学习 | 深度学习“3+2”评价模式》一文中核心观点:

(1)新知理解

        理解并不完全属于深度学习,深入理解概念才属于深度学习的初始阶段。“掌握”的最低标准是能够将此类知识与原有认知结构建立联系,并且这种联系稳固、准确、科学、有效。新知理解是以有意义学习为前提条件的意义建构。

      (2)内部关联迁移

      “内部关联迁移”,即思维加工在新知识所隶属的知识结构内部,而知识结构可以借鉴教学内容的层次属性,可以是一个较复杂的概念、一个单元甚至一个学科等。内部关联迁移包括:基于知识原始形态的良构问题解决;脱离知识原有形态的迁移,但不超出阶段学习、单元学习或学科学习的范畴。

      (3)外部拓展迁移

        外部拓展迁移正是让学习者脱离新知识结构本身的限制,在复杂情境的刺激下,面对更加综合性的问题进行的所有传统意义上的远迁或高级应用;以及高于知识原始形态的非良构问题的解决,通常这些问题都是真实情境或真实生活中的问题。 

(注上述摘录 详见人大复印报刊资料《中小学教育》2017年第9期观点摘编,仅供分享学习,同时向原创者们致敬!)

附自己观点:深度课改与深度学习

一、深度课改

1、是对十余年课改(包括高效课堂)的反思甚至革命,是对自我的否定,可称为后课改时代。

2、深度课改指的是:

(1)、课改将进入“融"时代:课堂、课程、管理、文化的融;各大课改流派融;互联网与教育融;传统教学模式与现代模式融。

(2)、课改将进入"学"时代:研究儿童是教师最重要课程;让儿童走向学习中心;学习学及学习工具研发与使用;互联网肋推学随吋发生。

(3)、课改将进入“创客"时代:共模一一学科模~一个性模;少数人(学校)一一整体参与;课程资源、课程设置、课程整合、课堂模式、文化、管理等改革百花齐放。

(4)、课改将进入"微"时代:微教研、微课题、微课程……。

3、课改将从运动式改革走向专业技术支撑下改革,从少数人(学校)激情式自发改革走向新常态的国家层面改革。

4、深度课改是从改变教学结构、改变教学关系到教学意义改革,是从学科意识到课程意识,从教学走向教育的改革。

5、深度课改更加关注对儿童研究甚至对每一个儿童研究。研究儿童不仅仅是目的也是结果。

6、深度课改将对学习学更加关注,对思维导图、高效读写、阅读图式等学习工具广泛使用更加关注。

二、关于深度学习。

1、深度学习是一个专业概念。美国国家研究理事会(NRC)概括出深度学习的本质,即“个体(变得)能够将其在一个情境中的所学运用于新情境的过程(即‘迁移’)”。“深度学习”所对应的素养划分为三个领域:认知领域(cognitive domain)、人际领域(interpersonal domain)和自我领域(intrapersonal domain)。

2、深度学习是从三维目标达成学习到核心素养目标达成提升的学习。

3、是对学习力培养的学习。正如田玉博所说:学习的三元力一一感知力、思维力、创新力。感知力是入口,思维力是加工,创新力是出口。感知力是学习力前奏,思维力是学习内核,创新力是学习终极结果。

4、是学习力提升的学习。正如日本一学者提出学习力的三层次:实现力、思考力、创造力。实现力指的是在规定的时间之内,尽可能多地找到给定问题的正确答案能力。通过应试学习锻炼出来的能力,是迅速掌握知识和解题的实现力。锻炼这种能力确实有它的意义所在。实现力是思考力的基础力量,也是创造力的土壤。思考力指的是透过现象看到问题本质的能力,创造力指的是用个人独特的方法解决问题的能力。思考力在实现力的基础上形成,沒有思考力就不存在创造力。思考力和创造力也可称为独立思考和创造的能力。独立思考和创造的能力三要素:发现问题能力、解決问题的能力、永不言弃的精神。

5、深度学习就是转知成智、转知成慧,化凡为圣的学习。

6、深度学习就是解决问题层次逐级提高学习,中小学在培养学习力问题选择时层次:

给问题、给方法、找结论;给问题,悟方法找结论;创设情景,让学生发现问题、找方法、寻结论。这样就可与本科研究生解决导师提出课题、博土生自己发现课题、自已解决的衍接。

7、深度学习是从当前外控到内驱力驱动的转型学习。

8、深度学习是从当前同质化整齐划一的学习向个性化选择性学习变革的学习。

9、是学习时空、学习方式、学习工具走向多元化的学习。

10、是从仅关注传承知识到更关注创新知识的学习。是学生仅是课堂学习单纯消费者到还是课堂贡献者学习。

11、深度学习将是从功利性、阶段学习转到享受性、终身性学习。

12、是遵循对学习本质及三律的学习。

三、深度课改与深度学习关系

相辅相成:深度课改旨在实现深度学习;深度学习必须靠深度课改做保证。