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韦德国际外国教育史/学科/功用/教师职业发展,英国教育史学家则侧重扩大教育史的研究范围

贝林在《教育与美国社会的形成》中全面展示了教育在美国社会发展中与美国精神形成中的作用,为重新诊断美国教育史作用提供了崭新视角,为美国教育史研究新观念和新范式的引入奠定了坚实基础,更为19世纪末20世纪初的美国教育史研究超越“传统派”的偏狭,成功应对教育科学与测量运动、教师专业发展和教师教育的需求和挑战,实现教育史学科研究与其他学科的结合指明了方向。

英美两国教育史学同属一个学术传统,20世纪60年代,随着修正派教育史学的兴起,两国的教育史研究趋于成熟,形成了不同的研究风格:美国教育史学界热衷于争论教育史研究的范围,批评、颠覆之风十分盛行;英国教育史学家则侧重扩大教育史的研究范围,英国教育史学的变化是渐进的,而不是革命式的;另外,英美两国的教育史研究都强调借鉴社会科学的理论与方法,但在具体研究中,英国教育史学比美国的更富有洞见。

为超越当下我国外国教育史学科的困境与危机,需要重新历史性地思考外国教育史学科的功用问题。在充分关照西方历史学科功用及部分国家教育史学科功用发挥途径的基础上,确立以探索教育发展规律为指导思想,以充分发挥我国外国教育史学科的教师职业发展功用、教育学学科发展功用以及提供教育历史洞察力和综合认识能力的学科功用体系,成为实现我国外国教育史学科走出困境、超越危机的可能性手段之一。

教育史作用;美国社会;美国教育;伯纳德·贝林;教育史观

修正派/阶级分析/方法论

外国教育史/学科/功用/教师职业发展

作者简介:王保星,男,河南民权人,华东师范大学教育学系教授,博士生导师,主要从事外国教育史研究。上海 200062

张宏,大连大学历史学院。(大连 116622)

王保星,华东师范大学 教育学系,上海 200062

内容提要:贝林在《教育与美国社会的形成》中全面展示了教育在美国社会发展中与美国精神形成中的作用,为重新诊断美国教育史作用提供了崭新视角,为美国教育史研究新观念和新范式的引入奠定了坚实基础,更为19世纪末20世纪初的美国教育史研究超越“传统派”的偏狭,成功应对教育科学与测量运动、教师专业发展和教师教育的需求和挑战,实现教育史学科研究与其他学科的结合指明了方向。

中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A 文章编号:1003-766704-0067-05

王保星,男,河南民权人,华东师范大学教育学系教授,博士生导师,主要从事外国教育史研究。

关 键 词:教育史作用 美国社会 美国教育 伯纳德·贝林 教育史观

一、英美教育史学的演变

中图分类号:G40-09 文献标识码:A 文章编号:1009-413X05-0005-07

标题注释:全国教育科学“十二五”规划国家一般项目“教师共同体的构建:美国大学教师发展制度的历史研究”(BOA120098)。

作为一个研究领域,英美两国的教育史研究都兴起于19世纪下半叶。教育史研究的主要目的都是为培养教师服务。教育史研究者也主要是一些教育学家,而不是历史学家。英美两国的教育学家和历史学家少有来往。一直到20世纪50、60年代以前,教育史是“被历史学家遗憾地忽视的领域”。[1]

一、我国外国教育史学科的当下困境

中图分类号:G529 文献标识码:A 文章编号:1009-413X01-0010-05

20世纪60年代以前,英美两国的教育史只研究学校教育,而且重点研究正规教育管理,即教育学理论,有关教育目的的言论、官方政策、机构组织与管理等,并不关注人们到底是怎么被教育的、教育机构的影响是什么、教育与政治、社会条件的关系是什么等问题。英国教育史学家西尔弗曾评价教育史研究的特点:“绝大多数教育史研究都只关注起源问题,只解释国家教育体制这一条线索,拒绝或无法解释,甚至没有考虑过社会科学的一些概念:家庭、社会阶级、工业化和民主。”[2]美国教育史学家拉维奇也指出,美国教育史就是一部公立学校的发生、发展史,典型的研究方法是追溯公立学校的“萌芽”,以及公立学校做为一种机构的演变,描述公立学校战胜“顽固派”、“反动派”最终成为进步和好政府代理的过程。[3]

20世纪初,我国外国教育史学科在日本、美国教育史学科内容和体系的影响之下,启动了自身的发展历程。新中国成立后,外国教育史学科在“以苏为师”、强调教育史研究中唯物史观的指导和阶级分析方法运用的发展过程中,学科的苏式色彩和党性风格浓厚。1978年以后,我国外国教育史学科开始了本土化努力,得以恢复和重建的外国教育史在学科体系、研究范式、学科内容上努力突破既定框架和前苏联模式,并取得显著成就,以至于有学者将此阶段视为继20世纪二三十年代第一次高潮期之后我国外国教育史学科发展的“第二次高潮”[1]。然而,颇出乎人们意料的是,此次高潮并未能从根本上将我国外国教育史学科带入更为辉煌的发展时期。相反,我国外国教育史学科在呈现短期的繁荣之后,迅速跌入充满危机和困境的谷底①。学者们思考外国教育史学科陷入困境的原因,探索摆脱困境的对策,有的学者提出学科本身缺乏变革和创新、史料建设薄弱、研究方法陈旧是学科陷入全面危机的根本原因[1];有的学者将外国教育史学科危机的原因归结于外国教育史研究现实感的缺乏,认为“缺乏强烈的现实感和对现实感的片面理解,不能不说是极为重要的原因”,“现实感的贫乏不仅是外国教育史学科研究目前陷入困境的内在原因,更是造成这种状况的主导因素”,“现实感的贫乏,已经成为阻碍外国教育史学科研究向前发展的内耗力量”[2];也有的学者将外国教育史学科发展迟缓、以至于陷入困境与危机的根本原因归结于:“没有处理好理论与实践的关系,以及由此而产生的外教史研究重点仅仅是对外教史中的教育家的教育思想、学校教育与教学理论的研究。”[3]还有学者将我国外国教育史学科发展迟缓的原因归结为“思想保守”、“对教育家原著缺乏深入研究”等[4]。

DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.01.002

而且,教育史主要是歌颂教育的进步,英美两国的教育史都被描绘为民主的、进步的历史。美国人塑造了世界上最乐观、最美好的教育史,正如格林指出的:“最成功的教育史出现在美国,那些支持教育的史学家描绘了一个完全进步的神话。”[4]而英国,这个欧洲最后一个建立国民教育体系的国家,在为全国大多数孩子提供教育方面乏善可陈。英国官方对国民教育的公开的冷漠与美国等国热切建立国民教育体制形成了鲜明的对比。[5]在教育史研究中,英国人对教育从未有美国人那种骄傲与自豪,尽管英国辉格派教育史学家也认为英国教育史是一部民主、进步的历史。但是,英国教育史研究一直存在追究英国教育落后责任的传统。

围绕如何使我国外国教育史学科走出困境、摆脱危机,学者们进行了严肃而富有深度的思考。有学者提出:“当前外国教育史学科改革的紧迫任务和基本方向是改变原有的片面认识,树立和培养正确的牢固的现实意识,并以这种意识指导实际的研究工作”[2];另有学者主张:“强调外教史研究的重点应当转移到对各国历史上教育发展中不同的实践领域的研究上来,并同时兼顾对以往已经探讨但尚有待于进一步深入研究的那些教育家思想、学校教学理论等,乃是我国社会主义建设在新时期的发展向外教史研究提出的迫切要求”[3]。

作为人类基于传递延续自身文明成果、适应改造外部自然和社会环境需要而创生的智慧性活动,教育在推动人类社会发展的同时,不断实现着自身的改造与演进,不断书写并创造着自身的历史。教育是什么?教育与社会的形成与发展曾经维系了怎样的历史关系?展示人类当前的教育是如何从过去迥异的基础上发展而来的?此类问题的提出及问答构成了人类教育史的基本内容。美国新教育史学家伯纳德·贝林(Bernard Bailyn),在解构传统教育史观的基础上,对教育史在美国社会形成中的作用做出了国家层面的诊断,构建起堪称激进的教育史学体系,进一步丰富了教育史学科效能的理论认识。

20世纪50年代,美国公众和学术界对公立学校不满,并在60年代演变为对整个美国教育的质疑。另外,教师培养方式的变化,教育史越来越多地被人指责为脱离实际,使教育史的学科地位不断下降。在这种情况下,教育史学界无法继续唱着单调的颂歌,不得不重新审视公立学校的目的及其社会作用。60年代初,美国主流史学界首先对教育在美国历史上的作用提出了有力的挑战。1960年,伯纳德·贝林(Bernard Bailyn)在《形成中的美国社会的教育》中谴责了美国教育史研究状况,主要是针对卡伯雷及其门徒,认为教育史研究是“犯了时代颠倒的错误、目光狭隘、对公立学校的过分拥护使其变得不可信”。[6]贝林呼吁在教育史研究中拓宽对教育的界定,他给教育的定义是“教育是代际文化传承的整个过程”。[7]贝林认为教育史的研究目的与其说是了解过去,不如说是激发未来教师对美国公立学校的热情与信心。贝林的主要目的是要打破历史学家对教育史的冷漠。[8]

客观地说,20世纪八九十年代以来,我国外国教育史学科发展迅速。据统计,1994年至2004年我国外国教育史研究成果数量有显著增长,研究者的时代意识、研究的系统性和整体性明显增强[5]。然而,我国的外国教育史学科在发展的同时,事实上存在着研究队伍萎缩、人员结构失调、研究工作的失范、学科发展迟缓等诸多危机表征[6]。同样的判断也可以用来表述中国教育史学科的发展状况,与哲学、社会学、伦理学等学科相比,与教育原理等二级学科相比,均存在着距离,教育史学科性质常常使人自觉、不自觉地忘记教育史研究的现实性和绵延性[7]。在学者们思考我国外国教育史学科走出困境而提出的诸项策略中,包括外国教育史学科在内的教育史学科功用渐渐成为思考较多的问题之一[8]。尽管我们反对以狭隘的功利主义、实用主义态度看待外国教育史学科的功用,但努力思考在我国社会主义市场经济日趋发展的时代,如何科学定位外国教育史学科在社会整体发展、教育学科建设及其教师职业生涯成长等具体事务中的功用,既是关涉外国教育史学科发展的理论问题,更是确立该学科在大教育学科中的基础支撑地位,扩展学科生存空间,超越学科生存困境的现实问题。

一、正规教育与社会进化:传统派教育史学要义

1965年,克雷明指出,教育史不仅是有关教育的历史,而且也是关于教育与社会的相互作用的历史。克雷明认为教育史应该关注的是有哪些正规或非正规的机构影响了美国人的思想、性格及情感,以及这些机构与其所在的社会的关系。贝林和克雷明认为把公立学校历史等同于美国教育史,以及把公立学校视为美国民主、进步、自由的基础,严重歪曲了、简化了美国教育史,他们都主张从广义上理解教育。“贝林和克雷明对教育史研究范围的探讨,不仅使美国人把注意力从公立学校和正规教育转出来,而且开始质疑这些机构的合理化,对它们的中心地位提出疑问意味着开始怀疑支撑原来历史研究的概念”。[9]韦德国际 ,贝林和克雷明是温和修正派的代表人物,他们认为教育不是一个机构或机构的复合体,而是一个社会传播其文化的活动。他们主张通过扩大教育史的研究范围来修正以学校为中心的教育史研究传统。

二、我国外国教育史学科功用的历史定位

美国教育史学滥觞于爱德华·艾戈斯顿(Edward Eggleston)、托马斯·戴维森(Thomas Davidson)、保罗·孟禄(Paul Monroe)和库伯莱(Ellwood P.Cubberley)等围绕美国公立教育的解析而形成的“传统派”教育史学理论。

20世纪60年代末,凯茨(Michael Katz)、卡雷尔(Clarence Karier)、斯普林(Joel Spring)、福尔劳(Paul Violas)、梯也克(David Tyack)等人出现在美国教育史学界。这些人深受60年代民权运动、反对越战等影响,开始用社会阶级、资产阶级国家、社会剥夺和弱势群体、社会控制等概念来分析美国教育史。他们从根本上怀疑美国教育制度的合理性,被视为激进修正派。激进修正派认为卡伯雷的错误不在于对教育的狭隘理解,而是不加批判地从教育改革家的设想推断出学校教育的历史作用。激进修正派一反“辉格派”从政治家、思想家的言论推演出学校教育的作用的研究路径,而是从学校教育的实际结果入手,推断出历史上政治家、思想家的对学校教育的真实目的。激进修正派的共同主张是美国的公立学校是富人和中产阶级控制穷人的工具;学校改革实质上是中产阶级通过扩大学校的强制权力,目的是在道德上控制穷人;学校一直有意消除文化多样性;公立学校从未帮助穷人的孩子实现向上层社会的流动;学校作为改革家有意选择的官僚制度是使社会分化永久化的最佳工具;学校的主要目的是为资本主义服务,向未来的工人培养资本主义所需的工作习惯。[10]他们认为虽然公立学校在美国历史上起了很大作用,但这种影响是教坏了美国人。[11]

自20世纪初我国外国教育史学科诞生以来,发挥外国教育史的学科功用一直是我国外国教育史学科努力的方向。事实上,我国外国教育史学科的诞生便具有具体的功用性考虑。甲午战败后的中国知识界在痛思国弱原因时,认为是教育弱而致国弱,选择通过实施明治维新教育改革而强大起来的日本作为学习对象。在大量译介日本教育学著作的同时,开始了我国外国教育史学的发展历程。可以说20世纪初,我国外国教育史学科功用发挥的途径事实上也就是该学科生长的主要手段,即在师范学校中广设教育史课程,其间包括外国教育改革和外国教育家教育思想的内容。

作为体现教育史独立并致力于彰显自我意识和专业尊严的教育史学理论,传统教育史学的研究、写作与教学脱离主流历史学,主张现代教育是引导人类实现自我认识的主要动力。传统派教育史学家“无一例外地把注意力投向了正规院校的教育过程”,并且“很多人把公立学校体系的发展当做美国教育史的重要主题”[1]。

激进派对学校的社会功能提出了一系列煽动性问题,迫使读者重新去检验自己的理论假设,重新思考已被长期接受的学校教育目的。正如卡尔·卡斯特(Carl Kaestle)指出的,“激进派史学的最大价值在于:它所证实、所反驳的都迫使我们思考新的问题,寻求新的资料,这是激进派对教育史学的最大贡献。历史学家们再也不能在不考察到底谁上了学,在学校学习了多久,学校教育对他们的未来产生了何种影响的情况下,轻易地把学校描绘成人们进步的阶梯”。[12]凯茨指出“修正派”对美国公立学校重新修订之后,“如今,稍微了解教育史学中的‘修正派’的学者都不可能再理所当然的认为公立学校的发展是民主与慈善的胜利”[13],修正派指出了人们有关教育记忆中的错误。

20世纪二三十年代,外国教育史学科步入了我国学者称之为“外国教育史发展第一次高潮”的历史时期,学科研究队伍初步形成,外国教育史著作大量出版,1921年至1939年,各类译、编、著外国教育史著作达六十余种[9]。在这些著作中,许多作者已有意识地注重探索教育与政治、经济、文化等其他社会系统之间的联系,已有意识地探求外国教育发展对我国的借鉴意义。

作为传统教育史学理论的主要开创者与实践者,库伯莱在其系列著作《公立学校管理》、《美国公立教育》和《教育史》中,将人类教育史理解为文明史的一个阶段,主张有关学校组织和教育理论的演进在某种程度上代表了人类文明类型的进化。“进化”与“变化”成为体现其教育史观的关键词,“进化”意味着作为有机体的人类社会,在不断适应环境的过程中向着更高级的人类历史阶段迈进,而教育即成为推动人类社会发展的主要动力之一;“变化”是人类社会发展的常态,是包括教育在内的社会子系统必须理智面对并适应的外部客观现实。就社会制度构建而言,总结人类历史的有关制度经验,汲取人类已有社会制度建设的成功经验和失败教训,标志着人类社会的文明与智慧水平。库伯莱坚信,“在国家、学校、行业以及其他社会制度的重建中,教育都是建设性的工具”[2]。同时,作为民主社会的支柱,学校也需要不断适应社会的变化。库伯莱在《美国公立教育》中,详细探析了美国公立教育发展的殖民地时期的宗教起源,通过生动讲述关于公立教育“七大战役”的故事,深刻解析美国公立教育必要性、税收维持公立教育、公立学校提供平等受教育机会、国家强迫入学、国家设立教育标准以及公立教育的包容性问题,全面梳理了作为宗教信仰副产品的公立学校历时三个世纪,完成从一种宗教信仰制度向一种国民教育制度的嬗变历程,谱写了一曲美国公立教育的颂歌。

贝林这位哈佛有名的史学家对教育史研究现状的攻击在整个英语世界产生了广泛影响。美国教育史研究中的修正派在国际范围内也广为人知。60年代,英国历史学家对本国教育史研究也展开了批评。著名历史学家劳伦斯·斯通(Lawrence Stone)认为,教育史研究仍处于初级阶段,在资料收集和理论架构上,教育史研究正处于探索阶段,许多问题还没有定论。[14]约翰·哈里森(John Harrison)认为把教育史视为一般社会思想史的一部分,已经是老生常谈了,可实际上“教育史研究,甚至是教育社会史,仍然是制度的编年史,少有人分析其与社会事件的关系,没有考察教育发展的根本原因,也没有把教育史与历史研究联系起来。[15]英国历史学家对教育史研究的批评与美国历史学家的如出一辙。而且,英国也出现了修正派教育史学家,他们认为,“义务教育被解释为本质上是专制的,是强加给工人阶级的。它打断了而且破坏了国内的经济与文化。它给工人阶级造成了双重的负担:一是使他们失去了潜在的收入,二是学费的负担。简而言之,义务教育被认为是工人阶级子女被迫服从的一种学校教育”。[16]

建国初期我国教育史的教学与研究实践表现出鲜明的苏式色彩,前苏联教育史专家、前苏联教育史教材、学科研究的党性原则和政治色彩、唯物史观的学科指导思想成为这一时期我国借鉴吸收前苏联教育史研究成就的集中表现。外国教育史学科的整体功用可以概括为“以苏为师,学习前苏联教育经验”。

通过有关美国公立教育历史的书写与编纂,库伯莱构建了一套定义清晰、主题明确、逻辑谨严的美国教育史话语体系,其间贯穿着主张人类进步和“今源于昔并胜于昔”的历史观念。具体言之,库伯莱将美国公立教育的历史描述为一部美国公立教育为适应美国伟大民主社会的需要而奋进发展的历史,一部自由主义战胜保守主义的历史。这一历史书写模式将“教育”主要理解为“学校教育”或“正规教育”;坚信并寻找历史发展的内部关联,在殖民地时期寻找美国公立教育的宗教与社会渊源;相对于非正式的教育制度、教育活动和教育材料搜集诠释的经验取向而言,更多关注正式教育制度与活动分析和解释的规范取向。这既代表着美国教育史学早期发展的历史成就,凝结着“传统派”教育史学的理论要义和实践成就,同时也为以美国教育史学家贝林和克雷明(Lawrence Cremin)为代表的新一代“修正派”教育史学家提供了需要突破和批判的教育史学窠臼。

在修正派的影响下,英美两国的教育史研究范围不断扩大,教育史已经不再局限于学校。教育史研究的目的不再是为未来的教师服务,教育史的知识性和学术性逐渐增强,教育史研究是为了探索未知而不是仅仅满足实践的需要。英美两国的教育史研究的群体不断扩大,史学家、社会学家等开始进入这一研究领域,研究方法也日趋多样,借鉴了许多社会科学的概念和理论框架。

在经过长达十余年的中断与停滞(1966至1978)后,我国外国教育史学科步入恢复与重建时期,1979年在享有“人间天堂”美誉的杭州,全国教育史学研究会第一届年会召开,与会的外国教育史学者结合外国教育史的学科功用,集中讨论了“教育有无共同规律的问题”,讨论结果是“教育还是有其规律性的”,而且“教育规律没有阶级性,可以为任何阶级所用”。这一认识为外国教育史学科探究外国教育发展历史,总结外国教育发展的规律为我所用提供了认识论基础。关于外国教育史的学科功用,1985年10月,在山城重庆召开的全国教育史研究会第三届年会上,结合该届年会主题,与会者将外国教育史的学科功用确定为:结合外国教育史学科的特点,探讨外国教育发展和改革的经验与教训,以为我国教育改革事业提供可资借鉴、参考的资料与佐证[10]。

二、美国社会形成中教育的作用:贝林教育史学的主导性立场

二、英美教育史学之异同

20世纪80年代后期以来,外国教育史的学科功用更加引起具有强烈危机意识的学者们的关注和重视。外国教育史的学科功用在一些产生重大影响的外国教育史著作以及学术论文中以更为明确的方式得以表述,揭示探讨教育规律成为外国教育史学科的主要功用。譬如,在我国外国教育史学科教学与研究实践中发挥极大影响的《外国教育通史》“前言”部分反复强调:尽管外国教育史并非实用性或技术性学科,难以像自然科学那样对社会生产与经济实际发挥立竿见影的功效,但外国教育史借助于对世界教育演变历程的探索,公正如实地揭示教育发展的规律,以发挥外国教育史研究的“鉴古知今”、“古为今用”、“洋为中用”的功能,培养起人们具有远大的教育眼光和领悟教育问题的能力。“依据执笔同志共同的认识和想法,我们的努力方向和初步规划是试图按照以下的观点进行撰述,从而使读者能够比较全面和比较深入地理解世界教育的演变历程,洞察一些教育发展的规律”[11]。标志着我国20世纪外国教育思想史学科发展水平的《外国教育思想通史》将外国教育史学科的最终功用确定为:“本书以辩证唯物主义和历史唯物主义的思想观点和方法论为指导……研讨外国教育思想产生、发展和演变的历史,分析与评价各个时代主要的教育思潮和教育思想流派,阐述各时期外国思想家和教育家认识教育现象、解释教育问题、探讨教育客观规律的得失。”②

1959年10月16日至17日,威廉与玛丽学院早期美国历史与文化研究所召开专题为“美国早期教育史研究”的研讨会。会间,贝林应邀作《教育与美国社会的形成》的主题报告,并在讨论与扩展会议报告的基础上,于1960年出版同名著作《教育与美国社会的形成》。

20世纪60年代以后英美两国都出现了以修正派为标志的新教育史,它的特点是对传统史学的修正,从自觉的、激进的角度研究教育机构与教育过程;研究重点从教育学思想转到教育与社会的关系;借鉴了社会科学的概念及量化研究方法。[17]但是,也正是在1960年之后,两国的教育史研究趋于成熟,形成了不同的研究风格。

在揭示教育发展规律的基础上,“借鉴外国教育发展的历史经验和教训,服务教育实践”成为外国教育史学科功用的具体表述。主要表述有:“我们研究历史人物的教育思想,除了给历史人物恰当的评价,给予相应的历史地位外,最主要的还是通过对其教育思想的研究,分析其对同时代及以后时代的人们的思想及实践活动的影响,从而合理地、科学地选择出富有价值的内容来服务于今天的教育实践”[12]。“教育史研究的现实意义是非常巨大的。教育史提供过去的经验和教训……”;“外国教育史不仅能为构建科学的教育理论提供丰富的史料依据,而且对当前中国的改革实践以及建立有中国特色的社会主义教育体系,实现教育的现代化均有重大的指导意义和参考价值”[13]。

作为著名的美国史学者,贝林的研究旨趣集中在美国革命史及早期美国史领域。1953年获哈佛大学历史系哲学博士学位后,受聘哈佛大学教育学院讲授教育史。《教育与美国社会的形成》是一部贝林凝练自己的教学研究心得,系统揭示美国早期教育史研究机会与需求的奠基之作。贝林对传统的美国教育史研究范式提出了冷静而不失尖锐的批判,前瞻性地将当时已初步成型的新社会史、文化史和思想史观念、方法与研究框架引入美国教育史研究领域,奠定了美国教育史研究新观念和新范式的坚实基础,昭示着美国新教育史学的诞生和美国教育史研究新时代的到来[1]。

对传统教育史学的修正

其他更为具体的功用表述,如理解并解决现实教育问题、预测教育发展走势等则更是以探索教育发展规律、总结教育经验和教训为基础的。

基于对历史本真还原性解释所经常面临的两大障碍——辉格史观和时代错置的警醒,贝林主张,为展示美国教育如何从殖民地时期迥然不同的基础上,不断应对社会需求,解决面临的问题,扩展人类经验,最终形成明智而健全的教育决策的发生史和发展史,对“教育在美国社会与美国特性形成中的作用”做出令人信服的表述,有必要在系统清算20世纪上半期受到多重冲击的美国传统派教育史学理论的基础上,更新教育观念,引入新社会史、文化与思想史理念与方法,以构建起新的教育研究范式与研究框架。

修正派试图重新解释学校在历史上的作用,主要是批判卡伯雷为代表的、传统的“辉格派”教育史学。根据对卡伯雷的不同的修正态度,美国学术界一般认为修正派大体可以分为两类,一类是以贝林和克雷明为代表的温和修正派,他们认为卡伯雷的错误在于夸大了学校的作用,而学校只是众多教育机构中的一种,只在其中起了很小的作用。他们主张把教育置放在社会大环境当中以重新解释教育史;另一类是激进修正派,以凯茨为代表,激进修正派不仅对卡伯雷为代表的传统教育史学进行修正,也对以克雷明为代表的温和修正派进行修正。激进修正派认为他们都是自由主义的,都没有对美国的民主前提进行反思,而是不加批判地接受了现代主义的话语。

三、教育史学科功用的域外追求:兼谈美国教育史学科功用的追求历程

关于美国早期教育史研究未能对“美国社会形成中教育的作用”做出令人信服表述的原因,贝林将其概括为三个方面:一是将“教育”狭隘地理解为“学校教育”,将教育史研究范围限定在正规教育的阈限之内,难以全面考察审视美国教育的渊源与历史进程,难以立体性展示美国多元文化背景下教育使命的多样性和美国经验的独特性。二是研究者的主观意图与服务于实践的研究使命,直接催生美国教育史研究中“辉格史观”和“时代错置”现象的发生,诸如“美国教育的过去只不过是现在的缩影”,“殖民地时期的北美土壤中即已播撒了公立教育的种子”,“政治独立为教育机构的设立提供了逻辑起点”,等等,即是具体表现。三是福音主义的缺陷,过于强调以职业热情感染激励教师们,未能真正引导教师们理解不同历史阶段美国教育实际上发生了什么。“克伯莱(Cubberley)很关心给美国未来教师们上教育史这门课,使他们对公立学校抱正确的态度”[3]。《教育史杂志》的办刊主题重现了美国教育史研究的福音主义热情,教育史的主要目的在于考虑如何提高教师教育的效率,借助于对未来教师进行历史思维方式和方法的训练以解决那些困扰教育政策制定的当前争论问题[4]。

英国教育史学派纷争的界线并不明显,英国教育史学也没有形成美国那样众多的学派。英国教育史研究的代表人物是布赖恩·西蒙(Brian Simon)和哈罗德·西尔弗(Harold Silver),他们都致力于教师培训和教育发展,虽然他们对许多年青学者产生了影响,但他们并没有像贝林、克雷明或凯茨等美国教育史学家那样,成为一个学派的奠基人。[18]英国教育史学连续性较强,与美国形成了鲜明的对比。

部分国家教育史学科功用的理解与实践

《教育与美国社会的形成》一书前言的撰写者、早期美国史系列丛书的主持人莱斯特·卡彭(Lester J.Cappon)将上述情状描述为:“如果有哪个历史故事值得记载,那么它一定跳不出正规教育的狭窄范围;如果说学校教育是在19世纪的校舍里实现制度化的,那么它的前身一定是与殖民地时期某个类似的建筑和课程联系在一起。如果公立学校变得普遍,那么其发端一定能在上两个世纪的初等学校找到。”[2]

美国教育史学界一个争论不休的问题是教育史研究的对象,从贝林到克雷明到凯茨等都在争论教育史到底应该研究什么?这是美国教育史研究的特点之一。哈罗德·西尔弗指出:“在过去20年(指20世纪60、70年代),美国教育史研究中最有启发意义、最引人注目的特点是对所研究对象做出明确交代,美国教育史学界的争论使人们重新考虑教育史究竟应该研究什么?”[19]这一特点几乎体现在每个激进修正派的研究成果中。

事实上,同我国外国教育史学科的现实功用一直受到的关注相似,教育史学科的功用一直受到国外教育史学家的关注,发挥教育史的学科功用一直是世界性的学科发展问题。

贝林在向19世纪末致力于教育史学独立的爱德华·艾戈斯顿、托马斯·戴维森、保罗·孟禄和库伯莱等教育史学家表达充分敬意的同时,也批判性地指出,艾戈斯顿等人主要基于各自的专业兴趣撰写教育史,将注意力更多投向正规院校的教育过程,将学校视为一个自给自足的实体,力主学校发展具有内在逻辑和天然动力,最终结果只能是,“他们不能全面地审视教育,也无法评价教育任务的多样性和重要程度,无法判断教育的历史重要性”[1]。在教育史研究中,思维的歪曲和剪裁、赤裸裸的复制和欺骗性的溯源手法俯拾皆是。研究者基于对历史本质的特定假设——过去只不过是现在的缩影——在致力于回到过去理解现代的问题和定义的历史研究实践中,充斥着对过去的傲慢态度,最终致使“他们在记述殖民地与独立战争时期的教育史时,失去了太多的智性影响力”[1]。在贝林看来,由于1776年以前既没有公立教育,也没有美国,所以库伯莱的《美国公立教育》“实际上忽略了以前发生的一切并毫无解释地将政治独立假设为教育机构历史的逻辑起点”[1]。

英国教育史学家侧重扩大教育史的研究范围。20世纪60年代之后,英国教育史学家不再满足于只研究教育家思想和学校,而是把教育史置放在一定历史条件当中,研究教育与社会结构的关系,把教育史看成是整个历史的一个重要组成部分。英国历史学家没有把教育史仅仅理解为关于教育的历史,而是把教育史看成是研究更大问题的一种方法,比如:可以以此研究社会结构;政治控制和大众运动;经济发展与识字率、家庭单位、科学发现和技术应用的关系。[20]

前苏联时期康斯坦丁诺夫等著的《教育史》中即主张:“教育史可以帮助我们正确地解决教育学理论上的各种问题;可以扩大教育方面的眼界,发展教师的教育思想,防止他们对教育问题采取狭隘的功利主义的态度和庸医配剂方的态度;可以促使教师发挥教育上的创造性。”[14]

另外,美国修正派教育史学家,尤其是激进修正派,几乎每个都是建立在推翻前人研究基础之上的。批评、颠覆之风在美国教育史学界十分盛行。每个人都致力于“为了检验有关普及教育起源的神话”。[21]美国教育史学家似乎更热衷于用不同的理论分析教育史。如果说,传统的辉格派教育史学家受19世纪进步史观的影响,它的理论基础是认为国家干涉教育理所当然是正确的话。那么,激进修正派则提出一个又一个理论,从阶级分析,到新马克思主义到女权主义再到文化多元主义,揭露公立学校的压迫性。美国激进修正派的方法论之争,推动了教育史研究在方法论上的探索,使教育史研究不断出现新的解释,繁荣了教育史学。

来自巴黎国家教育研究院的玛丽·玛德琳·康比尔教授(Marie- Madeleine Compére)在调查欧洲所采用的教育史教科书后提出,“对当前大学中教授教育史的任何考虑都需要从实践的意义出发”,教育体制要求“教育史对未来教师应具有实用性”,“教育史需要不断地证明它的社会效用”[15]。

但是,由于美国激进修正派过于热衷于对公立学校的价值与道德判断,反而忽视了对公立学校深入研究,致使美国的教育史研究具有浓厚的意识形态色彩。结果是,激进修正派虽然动摇了辉格派的教育史学,但并没有提供令人信服的研究取代它,只是用他们的偏激揭示了辉格派的片面,但没有深入分析教育史的问题,也没有彻底改变教育史研究视野狭隘的问题,这是很遗憾的事。

日本爱知师范大学的片同义雄先生(Yoshio Katagiri)则试图通过自己的教育史教学,使学生更加清楚日本教育问题的症结所在,并为解决这些问题提供帮助。“我们通过教育的历史研究,通过比较,能够更加弄清问题的症结所在”,“我们必须从一种新的角度来认识这些问题,教育史研究在这方面可以给予我们帮助”[16]。

比如,凯茨发现了教育思想与结果的矛盾——“根据神话,普及教育缘起于一种人道主义的热情,但事实上,大多数城市学校是冷漠、生硬和乏味的官僚主义的”。[22]为了解释这种矛盾现象,凯茨提出了一系列问题,对“人道主义的”、“高尚的”教育思想的真实性提出质疑。凯茨把重点放在了改革者公开的追求与真实动机上面,他发现,教育并没有实现他们描绘的目标。因此,他得出了改革家的真正动机是维护不平等的社会制度,教育改革家是阴谋家的结论。毋庸置疑,凯茨发现了一个重要的、很有学术价值的问题。但在具体分析时,他却误入歧途——去分析几乎不可把握的历史人物动机,认为某种动机就一定会产生某种结果,某种结果也一定可以反映某种动机。

英国伦敦大学教授理查德·奥尔德里奇(Rich ard Aldrich)在回顾教育史在英国的发展历程时述及,20世纪60年代,教育史的职业目的体现于师范教育之中,该学科“可以使教师获得教育的历史知识和典型的经验。作为教育的基础学科之一,教育史具有较高的地位”。奥尔德里奇还乐观地预言,鉴于专门的师范教育和师资培训比仅仅在教室里进行学徒培训具有更大的意义,教育史将在不久的将来再一次成为师范教育和师资培训的综合科目[17]。

英国的教育史学界没有对研究方法进行广泛的讨论,英国教育史研究没有明显的“新”和“旧”之分,多种教育史研究方法共存。许多英国教育史学家并没有参与教育史学争论,许多人依然认为历史就是历史本身,历史是客观存在的,等待史学家去发现。西尔弗指出,正视教育史研究中的问题是一个重要而复杂的问题,却不是教育史学界讨论的热点问题。他说:“英国教育史学界习惯于争论关于材料、历史事件、目的的解释,而很少关注相关的史学方法论问题。这和过去20年(文章写于1977年,笔者)的美国教育史学界不同,也与英国其他领域的历史研究不同,比如劳工史、人口和家庭史。60、70年代,英国教育史学家在界定他们的研究兴趣,反思他们的哲学基础,阐明他们的研究方法和目标,或探究教育史与其他史学和社会科学的关系方面,普遍没有进展,教育史学家甚至从来没有对他们的研究产生怀疑。虽然也有一些例外,但他们在研究范围、研究方法上的探索没有产生广泛而持久的影响,在这一点上,教育史被其他领域远远落在后面。”[23]可见,英国教育史研究的变化是渐进的,而不是革命式的,连续性是英国教育史的突出特点。

比利时鲁汶大学教授,著名教育史学家马克·第帕普教授(Marc Depaepe)提出,对教育史功用的追求实为一种世界性的普遍现象。第帕普先生在一次国际研讨会上曾谈及有六百多篇文章讨论过该问题。第帕普将有关教育史学科功用的认识概括为以下几种:

对社会科学理论的借鉴与应用

其一,吸取历史教训说。教育学家千方百计地企图在历史研究中使“历史”更加符合实际,更加恰当,功能更加强大,帮助人们从过去吸取更多的教训,从中得出适合于当前的范例和启示。不过这种功利主义的认识也招致一些人的异议,法国年鉴学派史学家费布尔主张历史的惟一教训正是没有提供教训。

1960年后,英美两国的教育史研究都强调借鉴社会科学的理论与方法。这一点在美国体现为,近些年来的教育史学著作明确阐述自己的方法论和理论,甚至有些教育史著作更像是社会科学理论研究成果。而英国则没有出现这样的问题。英国著名教育史学家西蒙和西尔弗,也主张使用社会科学理论分析历史,但他们强调史学家所采用的社会科学理论、模式必须适用于所研究的教育史。换句话说,这些理论、模式只能启发思路,并无规定性作用。西尔弗强调,我们要在经验与理论之间的对话。理论在本质上可以使复杂简单化,有益于澄清孤立的现象之间的联系。但是,如果不经仔细的辨别,粗糙的拿来主义对历史分析毫无用处。他认为教育史研究中充满了实用主义的浮躁和对概念不加界定,不加批判地使用。[24]当然,在借用其他社会科学理论时,英美两国都存在问题,但英国历史学家在理论与历史事实的切合度上比美国同行略胜一筹。

其二,提高教育理论洞察力说。一些教育史学者将教育史的功能确定为“提高理论的洞察力”,“借鉴历史可能得以提高某些理论的洞察力;反过来,某些理论也可以使历史的演化变得更容易理解”[18]。该理解所存在的问题在于,在历史基础上形成教育理论以及在历史中使用当代教育概念容易随心所欲;而且在追求理论洞察力的时候,是否人们可以不必还历史以本来面目,不必对历史的理论价值有所适当地追求,确实是一个值得注意的问题。

以教育史研究中的阶级分析为例。布赖恩·西蒙(Brian Simon)是英国最著名的教育史学家,他认为,只有从阶级冲突的角度才能解释英国教育史,认为工人阶级反对资产阶级的斗争是教育史发展的动力。在《教育史研究1780~1870》(后来再版时更名为:《两个国家及其教育结构》),他分别分析了贵族、中产阶级以及工人阶级的教育主张与教育实践。西蒙从不同阶级在不同阶段对教育的不同态度,看到了阶级关系与教育思想与实践的联系,认为英国国民教育制度的建立,是在英国工人阶级的不断斗争下实现的,并不是贵族,资产阶级扩大民主的结果,从而推翻了辉格派教育史学家创造的神话。西蒙认为18世纪普遍启蒙的思想,即让所有人不受任何限制地接受教育的思想,在19世纪上半叶被一个愚弄人的教育制度所取代。这个教育制度旨在使工人阶级子女了解自己的位置,向上帝和中产阶级的利益尽责。这迫使工人阶级自己争取教育的合法权利。在工人阶级的不懈努力下,英国终于建立了国民教育制度。受西蒙的影响,在英国教育史研究中阶级冲突论居主导地位,大多数教育史学家用阶级分析研究教育。[25]

第三,教师培训课程说。作为教师培训课程的教育史可以在两个层面上发挥自身的功能。在认知层面上,通过教育史课程的学习,可以使未来的教师获得批判性和判断力的提升,得以突破当代行为科学的肤浅研究,能够运用相对论原理思考教育思想与实践问题,最终掌握教育思想与实践的历史连续性。在情感层面上,教育史课程的学习还可以在了解人类教育史以及本民族本国家教育史的基础上,激发未来教师们对教师工作形成正确的态度以及对本民族教育发展史怀有崇敬之情。这一认识明显地求助于意识形态以及理论或策略上的优势。

美国教育史学家也使用了阶级分析,最典型的鲍尔斯(Samuel Bowles)和金提斯(Herbert Gintis)。他们在《资本主义美国中的学校教育》用大量证据表明,虽然肩负自由的希望,教育并不是医治社会不平等的万能药。在大学教育几乎普及的美国,教育在财富不平等和社会流动的范围几乎毫无影响,学业成绩和受教育机会在很大程度上是可以继承的。他们指出,不平等的根源不在教育体系中,而在资本主义经济当中,学校的功能是为资本主义再生产不平等的社会关系。[26]

第四,知识需求功能说。美国的教育史学家提出教育史研究可以满足个人对知识需求的满足,其途径是把教育思想和教育实践置于更为广阔的时空坐标内考虑,进而超越现实获得一种具有普遍意义的教育知识。

19世纪美国的阶级流动程度高于其他国家,美国人的阶级意识不强,缺乏阶级冲突感,阶级分析在美国研究中作用价值很有限。所以,在美国历史研究中使用阶级分析一定要谨慎。遗憾的是,激进修正派教育史学家没有细致分析教育和社会阶级之间的微妙关系,而是简单地信奉阶级决定论。阶级分析没有加强他们的分析力度,反而使他们在历史研究中过于强调阶级因素而导致只关注人的动机,而忽视了政治、社会因素与人之间更复杂、更微妙的关系。

不过,在马克·第帕普看来,“教育史决不能去评价过去的价值观和行为规范,当然更谈不上谴责它们了。教育史的研究如能表明当前有关儿童培养和教育的思想和实践是如何产生出来的,并借以使它们更容易被人们所理解,那么,才有相当的用处”[韦德国际外国教育史/学科/功用/教师职业发展,英国教育史学家则侧重扩大教育史的研究范围。15]。

另外,在使用理论进行具体分析时,美国激进修正派的教育史研究受他们理论预设的影响,他们在研究中常常是用历史资料证明自己的理论假设,对于不符合假设的史料则视而不见。比如,凯茨描绘了19世纪中期工业化、城市化带给美国的剧变,认为这是教育变化的社会背景,这是凯茨的一个基本立论。凯茨认为教育与工业化、城市化有关系是毫无疑问的,至于到底有什么关系则语焉不详。拉维奇就曾经指出,凯茨的洞见能力比他的分析能力强。[27]不过,美国教育史学界已经开始关注概念与历史研究之间的关系,反对用一点历史资料填补理论模型,用理论肢解历史的作法。70年代末,美国教育史学界开始谨慎使用政治制度、工业化社会等词语。

美国教育史学科功用的追求历程

最后,在研究成果的表达方式上,英国教育史研究保留了历史学的叙事传统。但相当一批美国教育史著作,更像是社会科学研究成果,而不是历史研究。凯茨等激进修正派的历史著作由于过于强调理论分析,在史料运用,叙事风格上和传统的历史研究有很大的区别。有时,几乎完全抛弃了历史叙事,历史线索断裂,充满结论,而不是史论结合。这几乎是美国激进修正派的通病。而英国教育史研究通过使用一些其他人文和社会科学领域的概念,如“意识形态”、“语言”、“范式”等,加强了教育史研究。英国新教育史虽然借用了其他学科的概念,但没有改变历史研究的人文科学特性,没有放弃史学在人类认识学科中的独立地位。相比较而言,英国教育史研究成果比美国更富有洞见。

在域外教育史学科功用的发挥与追求中,美国教育史学科功用的发展实践是值得关注的。19世纪末期至20世纪初期以孟禄(Paul Monroe)《教育百科全书》和库柏莱(Ellwood Cubberley)《美国公立教育》的出版,标志着教育史作为一门学科的诞生。此后,学科功用的追求成为贯穿美国教育史学科发展的一条主线。

[1]Paul H.Buck,Clarence Faust, Richard Hofstadter, Arthur Schlesinger,Sr.and Richard Storr. The Role of Education in American History, New York: Fund for the Advancement of Education, 1975.2.

19世纪末20世纪初,在回应有关美国教育史学科严重脱离教育实践的抨击中,并在教育领域内以效率、经济和自治为特征的“科学主义运动”的影响下,传统教育史派的领军人物库柏莱在其1919年出版的《美国公立教育》中,在总结美国公立教育发展的历史经验的基础上,明确提出教育史学科的教学和研究应着力发挥在未来教师树立崇高的教师职业信念和意识方面的作用,并将教育史学科功用概述为两个方面:一是为教师培训服务,二是为教育改革服务[19]。传统教育史学的另一位开创者孟禄及其门徒奈特(Edgar Knight)、诺贝尔(Stuart Noble)、瑞斯纳(Edward Reisner)、吴迪(Thomas Woody)、古德塞尔(Willystine Goodsell)也在追求教育史“美国化”的实践中强调教育史的实践价值,有意识改善教育史课堂教学效果。

[2][9]Silver, Harold. Education and the Social Condition, Methuen London & New York, 1980. 2,73.

20世纪30年代,应美国社会改造主义和进步主义思潮发展的需要,教育史界提出了加强教育史实用功能的呼声,即“教育史在教师教育课程计划中应减少学术性,增加功能性的要求”。康茨(George S. Counts)、克伯屈(William H. Kilpatrick)及鲁格(Harold Rugg)组建“教师学院讨论小组”(Teachers College Discussion Group),并在1934年创办《社会先驱者》,为他们借助于发展教育史学科参与社会重建活动提供了组织和制度保障[20]。

[3][12][27]Ravitch, Diane. The Revisionists Revised a Critiques of the Radical Attack on the Schools, Basix books, Inc., Publishers, 1977.22-23,38,42,117.

在回应20世纪30年代进步主义历史学家以詹姆斯·鲁滨逊(James H. Robinson)、特纳(F. R. Turner)、帕林顿(V. L. Parrington)、贝克尔(C. Becket)、比尔德等进步主义历史学家构建“有用的历史”,追求历史现实感的号召中,1939年布茨(Freeman R. Butts)提出:“教育史应该既有助于美国教育所面临的重大问题的解决,同时也应该为美国文化和社会历史的发展做出贡献。”[21]

[4]Green, Andy. Education and State Formation the Rise of Education Systems in England, France and the USA, Macmillan, 1990. 34.

1948年布茨、安德森、谟曼(Arthur h. Moehlman)、德里克(William F. Drake)、古德(Harry Good)、沃顿(Flaud Wooton)、艾格特森(Claude Eggertsen)等人联合成立“教育史分部”(History of Education Section),并把教育史分部的职责确定为:探究教育史在培养未来教师的过程中所发挥的作用;为具有加强教育研究交流兴趣的成员提供机会;与“全美教育学院教师协会”及其他组织加强合作,共同促进教师教育的发展[22]。

[5]Chitty, Clyde."The Changing Role of the State in Education Provision", History of Education ,1992, Vol.21, No. 1.

20世纪60年代,美国修正派教育史学诞生,出现了以贝林(Bernard Bailyn)、克雷明(Lawrence A·Cremin)为代表的温和修正派和以卡茨(Michael Katz)、斯普林(Joe Spring)、克勒尔(Clarence Karier)、梯亚克(David Tyack)、费尔劳斯(Paul Violas)为代表。温和修正派秉持进步史观,主张历史研究的目的在于客观地再现历史的真实面目。克雷明还主张教育史应该与历史学建立起密切的联系,同时也应该保持与专业教育领域的学者们之间的联系。“教育史应该与历史专业建立起更加密切的联系;教育史尤其应在与社会、文化和知识历史建立联系的同时奠定其根基;教育史应该减少自身的狭隘性以及在某些时期存在的短视”[23]。

[6][7]Bailyn, Bernard. Education in the Formation of American Society Needs and Opportunities for Study, The University of North Carolina Press, 1960.

激进派教育史学家对教育史学科功用性的关注与追求主要体现在其强烈的社会政治、经济关怀上。卡茨等人着重从美国的社会经济、政治状况的分析入手考察美国教育发展的历史,并得出学校教育是美国上层统治工人阶级及底层民众的工具的结论。

[8]History of Education as a Field of Study, The New Encyclopedia Britannica, Volume 18,By Encyclopedia Britannica, INC.1973. 415.

通过简单考察美国教育史学科功用确定与追求的历史,我们可以发现:

[10]Kett, Joseph F. On Revisionism, History of Education Quarterly, Summer 1979. 229.

第一,美国教育史学科对于社会变动、时代精神以及现世社会生活的需要一直保持着敏锐直接的反映。无论是库柏莱对美国公立教育的研究,还是克雷明对殖民地时期、建国初期与城市化时期美国教育的研究,均表现出鲜明的现实性和功用性。美国教育史学科所表现出来的这种一贯的现实关怀,将教育史学科融入不同历史时期的美国社会之中,为教育史研究不断引入现实的基因而试图使教育史研究常葆青春活力。

[11]Butts, R.freeman."Public Education and Political Community", History of Education Quarterly, summer 1973, P.167.

第二,美国教育史学科一直表现出来的强烈的现实关怀又在一定程度上影响了教育史学科的学术性成长。美国教育史学科的成长过程一直伴随着学术取向与职业取向的“发展路径”之争。长期以来,教育史学科在教师培训体系中的实用价值遭到人们的质疑,现实性责任已经成为美国教育史学科难以承受的生命之重。“如果怀有过于强烈的现实关怀,对时代精神不加辨析和保持警惕,不免使史学的特性受到损害”[24]。美国教育史学科一直试图与现实的教育需要与社会问题保持零距离接触,以一种并不能完全体现教育史学科特性的方式追求学科的功用性,在某种程度上损害了教育史学科的发展利益,致使美国教育史学科在发展中不断遭遇危机。

[13]Katz, Michael B.,"The Origins of Public Education: A Reassessment", History of Education Quarterly, winter 1976.

第三,美国教育史学科发展的经验显示,仅仅把教育史学科功用性的追求限定在教师的养成计划与教师教育体系之中,希望教育史学科能够帮助人们解决现实的问题既无助于问题的解决,又在一定程度上损害了教育史学科的学术价值。而在关注教育现实问题的基础上,发挥教育史学科为人们解决当前教育问题提供一种历史洞察力和综合认识能力的价值,则是教育史学科发挥实用性功能的一种可能性选择。

[14][20][25]Richardson,William."Historians and Educationists: the History of Education as a Field of Study in Post-war England", History of Education, 1999, Vol.28, No.1.

四、构建我国外国教育史学科功用体系的一种尝试

[15]Harrison, J.F.C.'Education in Victorian England', Higher Education Quarterly, 10 , William Richardson, Historians and Educationists: the History of Education as a Field of Study in Post-war England, History of Education, 1999, Vol.28, No.1.

尽管教育史学科作为一门社会科学,难以具备自然科学以其对自然现象的科学解释或科学归纳所导致的实用性功能的表现,但教育史学科却有着自己独特的功能:教育史是作为认识主体的教育史学家在对人类社会教育史发展的过去和其自身所处社会教育发展现状之间所建立的一种联系。作为已经发生过的教育实践或教育理论,可以帮助现时代的人们更全面深刻地理解教育的性质与范围。教育史学家对人类教育史料的选择形式,事实上正是教育史学家充分关照现代和当代教育的反应。因为进入教育史学家视野的绝不可能是全部的已经发生过的教育事实,因为历史自然是已经发生过的,但发生过的并不能全部成为历史。

[16]Stannard, Kevin P."Ideology, Education, and Social Structure: Elementary Schooling in Mid-Victory England", History of Education, 1990, VOL.19,No.2,105~122.

相对于自然科学而言,外国教育史学科具有一般社会科学和人文科学的特殊性,如研究对象是已成为过去的教育历史事实,涉及到人的教育、社会发展及其二者之间的关系,具有鲜明的主观色彩;研究结论一般不是绝对的,精准的。但是外国教育史学科作为社会科学的特殊性,并没有彻底消解其作为科学的一般性。其研究对象虽然具有主观性,但同时也具有客观性,由人和社会所构成的教育历史,事实是一种客观存在,教育历史事实的发生和发展必然受制于客观条件的制约。在研究结论上,研究教育历史事实所得到的结论尽管在短期内不具备“可重复性”和“可验证性”,但从一个较为长期的宏观的、动态的历史时段而言,一些教育史研究结论,一些动态的因果关系和先后关系又是可以服务于具体的教育实践的。

[17]Jarausch, Konrad H. The Old "New History of Educatian": A German Reconsideration, History of Education Quarterly Vol.26, No.2 Summer 1986.

考虑到长期以来我国已经形成的以“探索教育规律”为基本定位的学科功用传统,考虑到我国外国教育史学科目前的困境,尤其是考虑到我们在探索教育规律方面所存在的目标与手段之间的巨大反差[6],结合部分国家教育史学科功用追求的历史与现状,确立以探索教育发展规律为指导思想,以充分发挥我国外国教育史学科的教师职业发展功用、教育学学科发展功用以及提供教育历史洞察力和综合认识能力为主要内容的学科功用体系,成为思谋我国外国教育史学科走出困境、超越危机的可能性手段之一。

[18]Cunningham, Peter."Educational History and Educational Change :The Past Decade of English Historiography", History of Education Quarterly, Vol.29, No.1 Spring 1989.

第一,继承我国外国教育史学科建设与发展实践中所形成的“探索教育规律”的学科功用定位传统,在梳理我国外国教育史学科百年发展历程的基础上,总结前人取得的成就和经验教训,结合社会发展与教育改革的现实需要,确定学科研究的任务、范围和目标,目前似以提“探索教育规律”作为外国教育史学科功用的指导思想为宜。当然,通过提升外国教育史学科的“学术性”,即借鉴现代史学理论与方法、教育学理论与手段,从更高的层次上研究教育与社会发展、教育与个人发展的内在联系,这一指导思想是能够帮助我们接近对教育发展规律的认识的。

[19][24]Silver, Harold.Education as History Interpreting Nineteenth- and Twentieth- century Education, Methuen London & New York 1983,28.

第二,进一步强化并实施外国教育史学科的教师职业发展功用,即发挥外国教育史学科的教师职业发展功用。纵览国内外教育史学科的发展历史,可以发现外国教育史学科在教师教育及教师职业发展实践中功用突出。自我国师范教育制度形成之日始,《教育史》即是作为基础课程而设。美国教师教育及教师培训的历史也伴随着教育史学科功用的成长。我们承认,就像不具有任何医学史知识的人能够当医生一样,不具有任何教育史知识的人也可以当教师。但是如果我们需要的不是一般的教书匠,不满足于教师养成的行会式学徒培训,那么我们就需要结合教师职业的特点,有选择性组织教育史实和教育理念,让未来的教师获得教育史知识的素养,形成未来教师的批判性意识,帮助他们理解教师职业和自己的职责,能够以一种连续性的历史眼光,更加清晰而深入地理解当前的教育实践和自身的教师职业活动。

[21]Spring, Joel.The American School: 1642-2000, McGrawHill Higher Education,2001.

第三,进一步明确外国教育史学科在其上位学科——教育学学科发展中的学科功用,即发挥外国教育史学科的教育学学科发展功用。包括外国教育史在内的教育史学科在整个教育学科中处于基础地位,发挥着支撑教育学科建立与发展的功用。一切活生生的教育实践、教育观念与思想的争论最终都要进入教育史的学科研究范畴,那么教育史学科所包含的涉及教育领域中的制度、思想、理论体系、改革实践将为教育学科的发展提供丰富的历史素材和理解现实教育问题的历史参照。总之,作为一门教学课程,外国教育史应该在教师教学课程体系中发挥“教师职业通识课程”的教师职业发展功用。

[22]Katz, Michael B. The Irony of Early School Reform Educational Innovation in Mid-nineteenth Century Massachusetts, Beacon Press Boston, 1968.

第四,进一步发挥外国教育史学科为人们理解当前教育问题提供教育历史洞察力和综合认识能力的功用,通过外国教育历史知识的普及化传播,使一般民众理解在现代学习化社会与个人发展中发挥着越来越重要作用的教育的价值,使其有能力认识并科学安排自己及家庭成员的教育事务。

[23]Silver, Harold. The Concept of Popular Education: A Study of Ideas and Social Movements in the Early Nineteenth Century, Methuen & Coltd, 1965.

当然,还应该认识到的是,外国教育史上述学科功用体系的构建及发挥,必将对现有的学科研究范式、研究方法与手段,以及现有的教材与教学体系提出全面的改革要求。

[26]Bowles, Samuel. and Gintis,Herbert. Schooling in Capitalist America: Education Reform and the Contradiction of Economic Life, Routledge & Kegan Paul, 1976.

注释:

① 我国外国教育史学科发展处于“被动局面”、呈现“落后状况”、“陷于困境”、“发展缓慢”、“当代危机”、“全面危机”的声音自20世纪80年代末期出现以来,一直延续到21世纪初期。详见“浅谈外国教育史研究中的几个问题”(载《教育研究》1986年第4期);“再谈外国教育史研究的一些问题”(载《教育研究》1987年第8期);“再论外国教育史研究中的现实感”(载《教育研究》1989年第5期);“也谈外国教育史学科建设”(载《教育研究》1989年第5期);“关于外国教育史学科建设若干问题的思考”(载《西北师大学报》,1997年第3期);“全面危机中的外国教育史学科研究”(载《高等师范教育研究》2000年第4期);“外国教育史学科发展的世纪回顾与断想”(载《河北师范大学学报》2001年第3期)。

② 吴式颖、任钟印主编:《外国教育思想通史》,湖南教育出版社2002年版,总序,第1-2页。主张外国教育史的学科功用在于揭示“教育发展的客观规律”说,一直是主导我国外国教育史学科功用表述的主流话语。其它可参看:赵祥麟:“关于外国教育史学科体系的几个问题”,《华东师范大学学报》,1984年第2期;吴式颖等编著:《外国教育史简编》,教育科学出版社1995年版;周采、杨汉麟:《外国学前教育史》,北京师范大学出版社1999年版。

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