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且以古典教育中的,职业教育学

核心素养是当前我国基础教育领域的主流话语,但是不论理论研究还是实践工作,误解误用现象普遍,造成的混乱影响了其应有作用的发挥。

重提教育中的“训育”,以警示“绩效”评估后可能导致的表演逻辑与表现主义;且以古典教育中的“完善”“闲适”映衬现代教育强悍的能力建设与干枯空虚的心灵培育。

“核心素养”作为描述新的教育目标与课程目标的概念工具,其成为当下教育领域最受关注的词汇并非空穴来风,它折射着丰富的政治学内涵,标识着社会变迁的律动。

核心素养;胜任力;学科核心素养;个人的全面发展

核心素养;受教育者;教养;训育;教育机构与生计机构

职业教育;核心素养;可能路径

原题:核心素养的边界与限度

作者简介:刘云杉,北京大学教育学院教授。北京 100871

原标题:核心素养的职教表达与可能路径

作者简介:马健生,李洋,北京师范大学国际与比较教育研究院。北京 100875

内容提要:“核心素养”这一词语缘起于职业教育、扩展至高等教育,新近成为教育政策的重要概念工具。文章指出该词的中英文意涵异同之后,引入文化研究中的关键词分析,梳理了教育古今之变中若干词语的出现、演变与流失:随着“人手”与“人力”的兴起,古典教育的“养心”与“养性”转变为现代教育的“养财”;受教育权利虽普及,“受教育者”却减少;在“文化”“教养”与“文明”被视为少数精英的特权后,教育机构与生计机构混淆。重提教育中的“训育”,以警示“绩效”评估后可能导致的表演逻辑与表现主义;且以古典教育中的“完善”“闲适”映衬现代教育强悍的能力建设与干枯空虚的心灵培育。

作者简介:陈向阳,江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所副研究员,博士,研究方向:职业教育学,江苏 南京 210013

内容提要:核心素养是当前我国基础教育领域的主流话语,但是不论理论研究还是实践工作,误解误用现象普遍,造成的混乱影响了其应有作用的发挥。通过将核心素养与国外使用的"key competences"进行比较发现,核心素养在逻辑、时空和教学等多个方面均跨越了"key competences"的边界和限度。首先,"competence"应为“胜任力”而非“素养”,中文使用者对“素养”望文生义,叠加了太多美好愿望而使核心素养突破了"key competences"本身的逻辑限度,同时也造成了其在逻辑视阈上的边界不清问题;其次,"key competences"本质上是时代更迭演进和职业领域变迁的结果,核心素养超越了"key competences"既有讨论的边界,突破了时间和空间的范畴;最后,"key competences"倡导跨学科教学模式,而由核心素养衍生出的学科核心素养概念却遵循一种学科逻辑,缺少学科间的融合互动,背离了"key competences"在教学实践上的限度。此外,就"key competences"理念本身而言,它在功能定位方面也存在一定的局限性,夸大了外部的职业需求而忽视了教育的本体诉求,致使“个人的全面发展”这一根本性的教育使命未能得到应有的彰显。

关 键 词:韦德体育官网 ,核心素养 受教育者 教养 训育 教育机构与生计机构

内容提要:“核心素养”作为描述新的教育目标与课程目标的概念工具,其成为当下教育领域最受关注的词汇并非空穴来风,它折射着丰富的政治学内涵,标识着社会变迁的律动。构建职业教育学生发展核心素养体系,不仅需要深刻把握中国学生发展核心素养的时代背景与社会文化意蕴,还需要在国家战略、企业需求、学生立场等进行多面的考量。核心素养培育的关键在于评价工具的操作化,学习与教学方式的情境化,以及开启“core competence”作为“核心竞争力”的原初内涵,这就要求我们在课程改革之外,还要把关注的目光投向学校管理变革与系统改进。

关 键 词:核心素养 胜任力 学科核心素养 个人的全面发展

一、“核心素养”:词语的政治学

关 键 词:职业教育 核心素养 可能路径

标题注释:北京市社科基金重大项目“国际大都市基础教育质量比较研究”。

“核心素养”已成为描述新的教育目标与课程目标的概念工具,成为21世纪人才培养的基本要求。因此,有必要对此概念的来龙去脉及其后的观念体系与价值立场再做辨析。

基金项目:教育部2014年度人文社会科学研究青年基金项目《当代技术哲学新进展与职业技术教育哲学研究》(编号:14YJC880006);江苏省高校哲学社会科学创新团队《江苏职业教育现代化研究》(编号:2017ZSTD020)。

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-020903-0028-13

首先,在教育政策与研究话语体系中,“素养”正逐步替代“素质”。“素质教育”——作为中国基础教育近30年改革的关键概念,在其概念内涵与实践外延上却陷入双重尴尬:初观其表,作为政策工具的“素质教育”,其实践定位却是“升学教育”“应试教育”的“批判武器”,是应试教育的“对立物”;在激起对应试教育广泛的愤懑与深刻的不满中,所欲建设的“素质教育”却面目模糊、观念混杂、内涵多样。[1]细究其里,以提高人的素质为根本宗旨的“素质教育”,中文中的“素质”语意却有偏差,在《现代汉语词典》中,“素质”的解释为:事物本来的性质;心理学指人的神经系统和感觉器官的先天特点。[2]分别对应英文中的nature与faculty。汉语中的“素质”仅局限对个人的生理学与心理学维度的理解,这一定位至多是教育的前提和条件,而非教育的结果。有学者指出,素质教育是一种教育的口号,而非教育的术语。“素养”解除了“素质”之概念困扰:作为一个合成词组,“素质”+“养成”,即凸显了先天素质与后天教养的化合作用。在坚持“素质是素养的上位概念,素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明”;于是,“依据学生发展核心素养体系,建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标”。[3]由此,近30年来作为教育口号的“素质教育”,借助“核心素养”的躯壳,从批判的武器真正落实为培养的目标、教学的内容与评价的标准,“引导学校教育从知识教育走向能力教育,进而走向素养教育”。[4]

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1674-915401-0018-04

核心素养,一个近年来在国内基础教育界备受关注的词汇,频频成为各大会议论坛与学术期刊文献探讨的主题。究其原因:其一是国际潮流的强势驱动。1997年12月,经济合作与发展组织率先启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo)项目,自此拉开了世界范围内有关核心素养研究的序幕。随后,联合国教科文组织、欧盟以及世界主要国家和地区纷纷研发并公布了核心素养框架①,陆续开启了以核心素养为基石的教育改革和课程改革。其二是官方政策的相继出台。2014年3月,我国教育部印发了《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,首次以政府文件形式明确提出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”②;2016年9月,《中国学生发展核心素养》正式发布,确立了以培养“全面发展的人”为核心,包含文化基础、自主发展、社会参与三个维度的核心素养框架③。基于以上国际国内双重因素的影响,核心素养迅速成为我国教育研究领域的主流话语,有关其概念本质、历史演变、理论辨析、实际应用等各类主题的研究纷至沓来。

其次,“核心素养”还意味着与国际接轨,各国际组织与经济体为应对时代变化与未来发展需要纷纷制定21世纪核心素养。OECD提出关于素养的权威报告"The Definition and Selection of Key Competencies:Executive Summary"所用为"competence",在《新英汉大辞典》中解释为:能力,胜任,称职,对工作的胜任,足以过温饱生活的收入;competent:有能力的,能胜任的,合格的;competency:作证能力。中文语境中的“素养”——既超越知识,又超越能力,用所涵养的态度重新融合生成的,既包含知识,又转换为能力,还指向态度与人格的培养目标,在英文语境中对应的却是Competenc——这一来自经济组织、工作世界的概念。

“核心素养”作为描述新的教育目标与课程目标的概念工具,[1]已成为当下教育领域最火的热词。学者们认为,核心素养是应对知识经济、全球化和信息化时代这一“三千年未有之大变局”的概念[2];是课程改革的DNA,没有核心素养,课程教学改革就缺了灵魂。[3]近期刚刚印发的《普通高中课程方案》明确提出,中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。然而,“核心素养”这一词汇更多的只是盛行于基础教育,其对于职业教育来说它究竟意味着什么,职业教育应该从其演变中获得什么样的启示,这些问题都有待进一步讨论。

众所周知,任何新生教育概念的扎实落地都要以清晰明确的理论定位为前提。换言之,若要将核心素养有效落实到一线的教育教学中,应首先澄清它的逻辑起点在哪里。然而,纵观目前国内学术界有关核心素养问题的讨论分析,虽然众多专家学者都已从不同视角出发对“核心素养”作了语义上的解构和概念上的辨析,但他们大多建立在对核心素养这一提法本身表示高度认同的基础之上,鲜有研究从国外使用的"key competences"④的语词释义、概念本质及实践模式出发,深入剖析这一理念主张的真实意涵,造成了教育理论界和实践界对与之相关的诸多问题的误解与误用,一定程度上也影响了我们对它所具有的真实效能的判定。因此,我们不禁要反思:"key competences"到底是一个什么样的理论议题?它的概念边界和实践限度在哪里?我国提出的“核心素养”是否超越了它的边界和限度?作为一个在全世界基础教育领域内广泛流行的教育概念,"key competences"是否存在一定的局限性?为了回答上述问题,我们需要对核心素养和key competences进行比较分析,并分别从逻辑、时空、教学以及功能等四个限度出发,对核心素养概念使用的恰切与否作出理性判断,从而为将其更好地应用于我国基础教育领域提供启示和借鉴。

这一核心概念来自职业教育领域,所指为对工作、职业的胜任能力,随着教育普及化与高等教育大众化后成为一个热词。OECD所研制的21世纪核心素养,其宗旨在于实现个人成功的生活与发展健全的社会,它认为核心素养应该为人人所需,并在多个实用领域都有特殊的价值,素养的选择应考虑其在多种情境中的适用性,包括经济与社会、个人生活等领域以及一些特定的领域,如商业等行业,尤其突出劳动力市场对技能与素养的要求。欧盟2005年发布"Key Competences for Lifelong Learning:A European Reference Framework",其目标在于支持成员国,确保它们所培养的年轻人在基础教育与培训结束时,具备一定水平的核心素养,这使他们能够应对成人生活,并为未来学习和工作打下基础;此外,还确保这些国家的成年人能够在人生中不断发展和更新自己的关键素养。[5]美国的P21(Partnership for 21st Century Skills)所聚焦的是受教育者未来职业发展的需要,关注的是学生在未来工作和生活中必须掌握的技能、知识与专业智能。[6]

一、关于核心素养的再认识

一、逻辑限度:对素养及核心素养语义概念的省思

在competence成为政策热词之后,是西方社会经济、政治与教育的转型,有一系列相近或相关的词汇共同构成相互支撑的概念体系。伦敦大学教育学院专治高等教育理论的教授巴兰特在1994年出版的"The Limits of Competence:Knowledge,Higher Education and Society"中指出:在一个学习型社会,在高等教育大众化的时代,出现了一系列新词汇、新概念及其后对高等教育的重新定位:"skills"与"vocationalism"、"competence"与"outcomes"、"capability"与"enterprise";然而,在这一系列新词与热望之后,高等教育中一些重要的词语及理念却被丢弃了,它们是understanding(作为一种心智状态的理解力),critique[判断力,其内核是critical thinking]、interdisciplinary以及wisdom。[7]

核心素养(key competences)这一概念本身似乎无需多说。这几年只要随意打开一本期刊,冠以“核心素养”的文章俯拾皆是。有关核心素养的著述虽然很多,但其内涵至今仍不十分清晰,大家的理解似乎也相距甚远。仔细翻看有关文献,发现在梳理国际上关于核心素养的脉络时,几乎无一例外地指向世纪之交几个国际组织的重要报告和欧美学者观点,包括OECD、欧盟、联合国教科文组织以及美国学者提出的“21世纪技能”等。[4][5]在这些引举的报告中,最具有风向标意义的是OECD著名的“迪斯科”计划,这一计划以1997年“素养的界定与选择:理论和概念的基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations)这一项目为开端,之后展开了多年的持续研究。DeSeCo项目组认为,素养不只是知识与技能,它是在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源,以满足复杂需求的能力。项目组由此确立了三大核心素养,即互动地使用工具的能力;在异质群体中互动的能力;自主行动能力。如果仔细研读中国学生发展核心素养框架就会发现,其所提出的文化基础、自主发展、社会参与三个维度与OECD的框架基本一致,其内在逻辑体现了人与客观世界、人与社会、人与自我之关系。虽然中国学生发展核心素养框架自提出之后,引起了诸多的关注和质疑,但总体来看,核心素养所涵盖的这三大维度,应该说充分彰显了对学习本质的新理解。“学习,是同客观世界的相遇与对话,同他者的相遇与对话,同自我的相遇与对话。”[6]

“素养”与"competence"的语词释义不相匹配

起源于职业教育、扩充至高等教育,盛行于基础教育,由欧美借台湾再辗转至大陆研究话语圈的“核心素养”,[8]其意涵不断地丰富、扩充着。词语绝非中性的客观所在,一个词语的传播、运用,意涵的演变,新词的产生与蹿红,旧词的黯淡与弃用,词语记载着时间之流中不同的价值与利益,词语透射丰富的政治学。英国文化研究的重要奠基者威廉斯采用“历史语义学”(historical semantics),分析了文化与社会中的若干关键词,不仅强调词义的历史源头及演变,而且强调历史的“现在”风貌——现在的意义、暗示与关系,[9]以透析词语这一密码中所承载真相。本文受其启发,在教育目标从“受教育者”到“核心素养”之后,梳理了一系列教育词语的变化,以此检讨教育的古今之变,凸显现代性与现代教育的沉疴。需要指明的是,虽从中国当下热点议题入手,但症结不在中西的表面差异上,而在深层的古今之变中。就此而言,全球共此炎凉。

如果从英文释义来看,key competences对于职业教育来说,并非一个新词,早在1974年,德国社会学家梅滕斯(D.Mertens)就提出了key competences,其后,在职业教育界一直是以“关键能力”或“核心能力”概念出现,由此在职业教育界有一个论调,核心素养并不是新概念,只是新瓶装旧酒,并没有什么新的东西。这一论调或许与目前的研究有关,现有文献仅止于罗列梳理国际组织关于核心素养的各种概念界定、框架和具体内容,对核心素养提出的历史背景、社会文化意涵分析明显不足。如果说核心素养并不是一个新概念,那它何以深藏在职业教育领域几十年,却在21世纪之初迅速蹿红,且从一个简单的词汇不断转义并赋予新的内涵,这一现象本身就值得好好深究。一方面热词出现并非空穴来风,它折射着丰富的政治学内涵;另一方面,任何一个有效概念都必须置于整体的社会语境和脉络中去把握,它标识着社会变迁的律动。我们发现,“关键能力”提出伴随着新职业主义的产生和发展,其社会背景主要在于劳动力市场发生变化,职业流动性增强,对技术技能人才的岗位迁移和适应能力提出了新的要求,关键能力虽是综合性的,但它体现的主要还是“做事”的规定性;与“关键能力”相比,“核心素养”提出的社会背景更为宏大,它是各国为应对全球化、知识经济和信息化时代的产物,分析不同的核心素养框架,其内涵体现了各自的社会和文化特征,彰显着独特的价值追求。从内涵上看,核心素养更为丰富和宽广,不仅指关键能力,还包括必备品格和价值观念,也就是说除了工具性要求之外,还体现了人的发展性需求,不仅指做事的能力与态度,更涵盖着学会做人的修养。由此,在职业教育领域重新关注职业素养,体现了新时代职业教育新的目标定位与价值追求,体现了职业教育培养全面发展的人之回归。

自20世纪90年代以来,世界范围内的许多国家和地区都开始将“核心素养”作为本国教育基因改造的关键DNA⑤,并展开了与之相关的理论、政策和实践研究。其中,概念表述也成为了各国研究者们争相谈论的话题,就目前来看,经合组织、欧盟、联合国教科文组织以及大部分国家和地区都采用了"key competences"或"key competencies"的表述方式,美国采用了"21st Century Skills"的表述方式,还有少部分国家则采用了"Key Skills"或"Core Skills"的表述方式。我国从事核心素养研究的学者们基本采纳了"key competences"(或"key competencies")的英文表述形式,与之相应的,"competence"(或"competency")就对应了中文的“素养”一词。那么从语义上来看,英文的"competence"与中文的“素养”是相互匹配的概念吗?如果不是,又应采用哪一个中文词语来更准确地表达"competence"的含义?上述疑问引导我们对"competence"和“素养”作进一步的语义分析。

二、彰显核心素养的“职教”元素

英文单词"competence"来自拉丁文"competere",其中com-是指“聚合”,petere是指“追求、奋力向前”(to seek,drive forward),合起来看,competere即指“合力奋斗”(to strive together)⑥。由此,"competence"的原初意涵就是“人为适应环境而合力奋斗”⑦。在英语世界里,"competence"这一概念最早出现在波斯、希腊和罗马时代,而后于16世纪作为西方语言使用。到20世纪50年代,怀特(Robert W.White)将competence应用到了行为科学领域,并把它界定为“获取知识、掌握技能、渴望探究的一种基本动机”或是“寻求‘有效’的一种探究性学习”,自此开启了对这一概念的讨论。进入20世纪70年代,competence开始出现在不同专业领域的文献中,包括心理学、管理学、教育学等等⑧。对于这一时期competence的广泛应用,国内学界通常将其翻译为“胜任力”⑨一词。1973年,美国心理学家麦克利兰(David C.McClelland)发表了《测量胜任力而非智力》(Testing for Competence Rather Than for Intelligence)一文,引发了一场有关“胜任力”的革命,掀起了对“胜任力”研究的热潮。1982年,博雅特兹(Richard E.Boyatzis)出版了《胜任的经理:一个高效的绩效模型》(The Competent Manager:A Model for Effective Performance)一书,将胜任力大范围应用到管理工作中,并使之迅速普及。自“胜任力”概念在不同专业领域推广以来,许多研究者都结合自己的理解给它下了定义,其中比较有代表性的是史班瑟(Lyle M.Spencer)的表述,他指出:“胜任力是将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层的特征,它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何能够被可靠测量或计数的,并能显著区分优秀绩效和普通绩效的个体特征”⑩。由此定义可以看出,“胜任力”是一个综合性概念,同时它指向优质高效的结果。以上对"competence"作了一般意义上的内涵解读,至于它与教育的关联则发轫于职业教育与培训领域,究其原因在于“胜任力”是一个与劳动力市场密切相关的概念,因此它与职业教育自然有着千丝万缕的联系。随后,这一概念又发展至高等教育领域,一些国家倡导为本科生和研究生开设基于胜任力的课程,以提高学生的毕业资质。到20世纪90年代,涵盖中小学阶段的基础教育领域也开始把competence作为教育教学改革的主导方向,一时间,competence彻底成为了一个主流教育概念。

主动服务国家经济转型升级战略

职业教育学生发展核心素养不能只在教育内部思考,必须置于中国经济转型的大背景下来把握。当前,我国经济社会正处在转型升级的关键时期,围绕这一背景出台了一系列支撑发展的重大理念、工程和项目。其中,“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念,不仅是当代中国新的发展观,也为职业教育人才培养指明了方向与路径;而“中国制造2025”“一带一路”“互联网+”等重大战略,更对包括职业教育在内的整个教育体系应该培养什么样的人提出了明确的要求,比如“中国制造2025”所强调的工匠精神培养和技能人才的工业文化素养,要求技能人才更具整体观、质量观、责任和伦理等方面的素养;而服务“一带一路”的技术技能人才,则强调具备国际视野和全球意识、多元文化背景下的交流沟通能力等。构建职业教育学生发展核心素养必须审视这场变革的本质特征,提炼与阐释其深刻的人本内涵,尤其是结合责任担当、学会学习、创新精神、实践能力等中国学生发展核心素养,形成独特的“职教”表达。

积极回应工作世界的现实需求

作为与经济社会联系最紧密、最直接的教育类型,职业教育还必须同步适应当下的企业需求,而企业需求并非简单的一句套话就可以说明白,它具有多样性和复杂性。比如从规模来看,不同规模的企业对人才的需求不同,大量案例表明,一些传统的大型制造业正在经历着大规模的机器换人计划,BBC基于剑桥大学研究者Michael Osborne和Carl Frey的数据体系认为,机器换人对人提出了三类素养,即拥有社交能力、协商能力以及人情练达的艺术;同情心以及对他人真心实意的扶助和关切;创意和审美。同时,也有大量的调查表明,职业学校毕业生就业的主要去向是中小微企业和私营企业。据统计,2016年全国中小企业已超过800万家,占我国企业总数的99%以上,并提供了75%的城镇就业机会。[7]国家统计局2016年统计公报也显示,民营经济成为创造新增就业岗位的主力。[8]由此,在凝练核心素养的具体内涵时,还需要深刻把握谁的需求,什么样的需求,当下需求还是长远需求,现实需求还是潜在需求等一系列的问题,如何在宏大的国家战略与现实的企业需求当中找到最佳的平衡点,同样考验着我们的智慧。