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核心素养视域下的师范生实践教学变革,培养学生学科核心素养

核心素养为师范生实践教学的变革提供了理论支撑与实践指引,基于核心素养的师范生实践教学则为它的落地生根开辟了更广阔的空间。

  编者按:2018年1月,在教育部颁布的我国普通高中新课程方案和课程标准中,首次提出了“学科核心素养”的概念,这是此次普通高中课程标准修订工作中的一个创新点,对于学校课程改革具有指导意义。为此,本刊特邀请华东师范大学教育学部教授杨向东开设“推进核心素养导向的学校课程改革”系列,对此作深度解读。

按照《教师教育课程标准》对未来教师的要求,不少师范院校进行了实践取向的教师教育改革,加强了师范生教育实践能力的培养,然而效果并不明显。

核心素养;师范生;实践教学

  “学科核心素养”的提出,是基于我国基础教育课程改革现实的慎重选择。相比之下,多数发达国家的课程标准则更强调跨学科核心素养的培养。上世纪六七十年代以来,在杜威、皮亚杰、布鲁纳等学者的启蒙和影响下,西方发达国家逐渐完成了课堂学习方式的变革和转型。以教师讲解为主、学生被动接受和重复训练学科知识及技能的教育模式受到了批判与扬弃。新的学习方式强调给学生更多的实践机会,以小组协作方式探究自己提出的问题,构建知识、形成解释和发展观念。问题式学习或项目式学习成为学校教育的常规,STEAM(科学、技术、工程、艺术、数学)等跨学科整合模式成为学校课程发展的必然。教育理念和学习方式的变革,为21世纪“核心素养”被直接纳入到学校课程中提供了必要前提和基础。

教师教育;实践取向;技术理性;反思性实践

原标题:核心素养视域下的师范生实践教学变革:方向、困境与路径

  21世纪伊始,我国启动了意义深远的第八次基础教育课程改革。经过十几年的研究和探索,我国基础教育在学习和教学理念层面上发生了深刻的变化。以学生为中心,提倡自主、合作和探究式学习,让学生在问题解决过程中建构知识等理念为广大教师所熟悉。但是,这些理念远没有转变成为我国中小学学习和教学的常态性实践。反观现今我国中小学课程设置、教学模式、评价方式和管理机制,仍留有工业革命时期教育形态的诸多痕迹,如分科授课、知识取向、讲授为主等。很多情况下,课堂教学仍然以习得碎片化学科知识和技能为最终指向。学科本位思想依然有着深厚根基和广阔市场。在这种情况下,缺乏直接将跨学科核心素养融入到学科课程的现实基础。因此,寻找具有现实可行性,又能与国际接轨的课程改革之路,是进一步深化我国基础教育改革的关键。学科核心素养正是在这样一个背景下提出的。

原题:教师教育实践取向的异化与理性回归

作者简介:朱桂琴,信阳师范学院教育科学学院院长,教授。信阳 464000

  学科核心素养是以21世纪核心素养为参照,在对学科本质的反思和把握基础上,对学科(领域)育人价值的凝练。学科核心素养是学生在学科课程(领域)学习过程中形成的,促进个体终身发展和社会适应的综合性品质。就其本质而言,每门学科都是人类经过长期探索和实践形成的一种认识世界或参与社会的独特方式,有其特有的知识体系、思维方式和探究模式,孕育着特定的方法论和价值观。每门学科作为基础教育的课程领域,其育人价值远不限于学科知识体系。正如英国2007年版科学课程标准中所言:“科学有助于激发学生的……好奇心,……给予他们认识和理解万千世界的机会。……获得科学知识,通过试验和模型对科学现象进行解释和判断,发展批判性和创新性思维。……理解并意识到科学的基本思想是基于证据的推理。……发现科学思想对生产技术变革的重大作用……认识到科学发展的文化意义。”通过体验和参与学科实践,学生运用学科特有的观念、思维方式和探究模式理解和解释周边世界,探索和解决现实问题,学习不同学科(领域)认识世界的观念、工具和方法,经历专业共同体社会性的知识建构过程和文化实践,实现自我成长与社会适应的统合发展。这一过程,既是儿童从经验地认识世界、参与社会方式向理性、自觉方式转化的过程,也是儿童逐渐形成学科核心素养,灵活整合(不同)学科观念、思维方式、探究模式和知识体系,应对和解决日益复杂的、不确定性的现实生活情境的过程。

作者简介:张霞,上饶师范学院教育科学学院讲师,研究方向为教师教育、课程与教学论。

内容提要:核心素养为师范生实践教学的变革提供了理论支撑与实践指引,基于核心素养的师范生实践教学则为它的落地生根开辟了更广阔的空间。核心素养取向下的实践教学须注重拓宽和加深师范生的教育理解,积累和提炼师范生的实践经验,整合和创生发展性资源。面对当前实践教学中存在的实用性教育理念、程序化教学逻辑、平面化知性训练对师范生核心素养培养造成的困境,需要通过重构课程系统、焕发课堂活力、联结学习资源,使师范生在“学者”与“教者”双重叠加身份的互通和转化中养成核心素养。

韦德体育官网 ,  在这个意义上,学科核心素养更加适应中国国情,符合我国学科教育专家和一线教师的既有观念和思维。首先,它让学科教育者从课程改革理念的被动接受者,转变成为改革的推动者和创造者。其次,这一概念本身就蕴含了学习方式的变革。培养学生学科核心素养,自然而然就彰显出知识讲授和技能操练的不足,促使教师探寻合理的学习方式和教学模式。再其次,基于学科本质和育人价值凝练学科核心素养,并不意味着放弃对学生跨学科核心素养的关注和培养。如前文所述,学生在参与对周边世界的探索、解释或论证的各种科学实践中,同样也可以发展批判性思维、创新、协作、沟通和交流等跨学科素养。科学如此,其他学科亦然。

内容提要:按照《教师教育课程标准》对未来教师的要求,不少师范院校进行了实践取向的教师教育改革,加强了师范生教育实践能力的培养,然而效果并不明显。究其原因,很多改革都出现了技术理性支撑下对实践取向的异化,因此需要实现反思性实践的理性回归。文章从分析当前技术理性视野下实践取向异化的哲学基础、心理学基础出发,在介绍其误区的前提下,提出反思性实践是教师教育实践取向理性回归的不二选择。

关 键 词:核心素养 师范生 实践教学 变革

  有观点认为,普通高中20个学科,每个学科3到5个学科核心素养,教师将疲于应付。该观点的错误在于,将学科核心素养视为了“知识点”,采取一种分析式的视角,按照讲解操练的教学方式来理解素养导向的学习模式。事实上,从学科本质观出发,同一学科的不同核心素养之间是一个有机整体。教育是一个整合性的社会文化实践。在以自主、合作和探究方式解决真问题、参与真实践的过程中,学生不仅能建构知识,生成可迁移的技能,不同的学科核心素养也能得到孕育和发展。

关 键 词:教师教育 实践取向 技术理性 反思性实践

标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划项目“教师教育改革创新实验区支持下的教师职前实践教学共同体研究”(DAA130209)的部分成果。

  提出“学科核心素养”的根本目的在于,实现我国基础教育阶段学科学习方式的转型,为进一步深化课程改革奠定现实基础。正如我国经济建设需要经历初级阶段一样,这一概念的提出也是立足国情、接轨国际教育改革和发展趋势使然。

标题注释:本文系2013江西省教改课题“公共《教育学》参与体验式课堂教学模式探索与实践”(项目编号:JXJG-13-16-7)的研究成果之一。

进入21世纪以来,核心素养逐渐成为一种引领国际教育改革的主流理念。基于核心素养的课程与教学改革的多维演进反映出人们对教育价值、目的的不断寻索、反思与重构。但如何将核心素养这一教育理念切实地融入到教育实践场域中,以充分展现其教育性意蕴已成为目前面临的主要问题。师范生扮演着当下“学生”和未来“教师”的双重角色,既是核心素养所描绘的目标主体,也是未来培育学生核心素养的主导者,为此,师范生实践教学需要结合核心素养所描绘的教育愿景做出挑战性变革。

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从21世纪初开始的基础教育课程改革在经历了十几年的探索与实践之后,如今已经进入新的发展阶段。而作为为基础教育培养师资的师范院校却走在了基础教育课程改革的后面,出现了一系列与基础教育发展相悖的问题,其中最突出的就是基础教育的师资力量越来越不符合基础教育需要的问题。问题的出现必然需要解决问题的措施出台,于是教育部2011年10月颁布了《教师教育课程标准》[1]。《标准》明确指出,高师院校教师教育课程目标必须从“教书匠”的训练转为“教育家”的成长,把“实践取向”确定为教师教育课程设置的基本理念之一,主张“教师是反思性实践者……应强化实践意识……发展实践能力……形成个人的教学风格和实践智慧”。[2]在此《标准》的明确指引下,各大师范院校纷纷出台实践取向的教师教育改革措施,把师范生的实践能力的提升纳入到年度重点工作计划,对课程、教学、教材和评价等环节进行了大刀阔斧的改革,尽管部分改革者认为此次改革将在很大程度上弥合师范教育与中小学教学已经出现的鸿沟,然而实践效果并不明显,风风火火的改革背后隐藏着对实践取向的异化。究其根本原因,以主客体二元对立的认识论和行为主义心理学作为理论基础的技术理性是其主要根源。因此,必须实现技术理性向以认知心理学和建构主义认识论为理论基础的反思性实践的转型。

一、核心素养时代要求师范生实践教学进行相应变革

作者|杨向东

一、灌输与反映:技术理性视野下实践取向的异化

中国学生发展核心素养课题组指出,核心素养聚焦于个体的文化基础、自主发展、社会参与三大领域,整体上呈现出与社会发展、国家发展相统一的趋势,最终指向培养“全面发展的人”。应该说,核心素养反映了世界各国教育改革的基本趋势和愿景追求。从我国教育改革的现状来看,核心素养对基础教育课程改革中的“双基”目标与“三维”目标进行了深化与超越,它勾勒出学生在个体性、社会性发展方面的素质要求,既可被看作是一种关于学生发展的整体期许,也可被看作是一种具有理论统摄性的课程观。由于基础教育课程改革与师范生实践教学变革在理念、目标、内容等方面内在的连续性和一致性,那么,作为基础教育课程改革目标的核心素养便能为师范生实践教学变革提供理论支撑与实践指引。反之,将核心素养渗入师范生实践教学也能为其在基础教育领域内的落地生根开辟更广阔的空间,使其更加牢固和深入。

来源|中国教育报

技术理性一词源于20世纪初泰勒提出的“科学管理”原理,它强调效率以及最后的实际效用。[3]技术理性反映到学校教育中,学校成为流水线生产的“工厂”,“原料”是活生生的、有血有肉的学生,“工人”便是教师。在此过程中,教师是实现“工厂”高产的工具。所以,科学管理理念指引下的学校教育非常重视教师的工具性作用,学校“工厂”的目标便是复制出一个又一个符合“市场”需要的“产品”,而忽略了教师的主动性和学生的能动性。若要对技术理性有更多的理解,裴尔森(Allen T.Pearson)的言论可以说明。他认为技术理性的关键在于,在设定一个具体目标之后,其核心任务就是采取各种有效措施去达成这一目标,换句话说,专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来实现目标。[4]可以看出,技术理性把科学和技术置于十分重要的位置,把科学理论作为专业知识的源泉。把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。具体而言,在技术理性视野下,教师教育实践取向的异化主要体现在以下几个方面。

师范生亦“师”亦“生”的双重身份彰显了其专业发展过程是历时的,它具有内在的时间脉络,由过去、当前、未来的亲历性体验相互联结、融汇而成。核心素养既凸显出师范生在过去、当前作为学生应该具备的素养,也指向师范生适应未来社会、职业发展所应具备的素养,这种历时性特征与师范生专业发展的内在逻辑相吻合。同时,核心素养不能被直接教授或传输,它是学生在经历学习与生活实践的具体情境中通过问题解决逐步养成的。这就决定了实践教学要为师范生创设上述教学情境,让师范生去体验、感受、体悟素养生成的内在机理,这样才能在未来的课堂教学中依照知识发展的境脉来搭建教学情境,引领学生与知识相遇和结缘,从而提升素养。因此,核心素养是师范生作为职前教师自身专业发展必不可少的关键能力,它与师范生专业知识、专业能力、专业素养的提升紧密相连、相互融通,共同促进师范生的专业成长。

编辑|吴潇岚

哲学基础:主客体二元对立的反映论

总之,无论是核心素养本身的特性,还是基础教育课程改革与师范生实践教学变革的内在一致性,抑或是师范生身份的特殊性及其专业发展的需求,均表明核心素养与师范生实践教学的变革紧密相连、相互依存,因此有必要探讨基于核心素养的师范生实践教学模式改革。

主客体二元对立的反映论主张,作为主体的人的认识任务就是要像一面镜子一样去“反映”客体的各种特征与规律,换句话说,人的认识过程就是指主体理解和接受客体以及客体所包含的规律。客体外在于主体而存在,二者截然分开,客体所包含的规律并不以主体的意志而转移。具体到教育实践中,可以看到,师范生教育实践能力的提升培养,忽略了师范生的兴趣需要和情感动机,师范生教育实践能力的培养与其自身的个体经验几乎没有任何联系。师范生在提升教育实践能力的过程中,需要完成的任务就是将这些技能存储在大脑之中,完成对技能的反映和接受过程,师范生知其然不知其所以然,想让其学会运用真是勉为其难。因为它并没有关注到师范生已有的知识经验,片面地肢解了学习者和学习对象之间的联系,师范生所学技能只是停留于记忆中的模块。

二、核心素养视域下师范生实践教学变革的方向

心理学基础:行为主义心理学

核心素养是一个以人的“全面发展”为核心的整体概念,它在文化基础、自主发展、社会参与三个领域内的具体素养指标反映了师范生作为知识分子、作为公民、作为未来教师所应具备的文化性、主体性和社会性特征,为此,师范生实践教学需扎根于核心素养做出挑战性改变。

技术理性视野下的教师教育实践取向是以行为主义心理学为理论基础的。行为主义心理学认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程,强化在刺激—反应的联结中起着非常重要的作用。个体在反复强化下获得习惯,习惯一旦养成,只要原有的或者类似的刺激出现,个体就会自动做出反应。其代表人物斯金纳(B.F.Skinner)更是将这一理论发扬光大,提出了程序教学的概念。学习者在不断练习与强化的过程中习得行为,完成教师设置的各种教学目标。具体到师范生的教育实践中,师范生教育实践能力的获得就与动物习得一些简单的动作类似,程序化的套路成为师范生在准课堂教学中必需的技能。这样训练出来的师范生,在未来走上教师岗位时,因为脱离了现实的教育情境,他们会变得无所适从,甚至有的人会胜任不了未来的工作。

拓宽加深教育理解,丰富师范生的文化涵养

异化表现:对教育实践意蕴的三种误读

师范生作为未来学生认知、探索世界的引导者,其对教育的深刻理解和人文素养的提升是其能够开放地、客观地引领学生与周围世界建立关系的必要条件。教育是个意义结构,它负荷着历史、传统、文化和社会价值。“教育,归根结底,就是把人类的客观精神转化为个体的主观精神,把人类的文化经验转化为个体的人生经验,形成个体的完整性、独特性,使个体在生活中发展生活的艺术与智慧。”[1]师范生的专业学习不能局限于某一学科领域内,他们既要有扎实的教育理论知识根基,也要对人文、科学领域内其他学科的知识有所了解,从而在广度和深度上建构灵活的知识体系,形成自身独特的文化气质和教育追求。宽厚的文化知识积淀会丰富师范生的文化涵养,催生师范生的教学激情、才情以及灵气,使未来的课堂教学充满生机与活力。而文化涵养正是文化基础方面核心素养的浓缩,它是指师范生在学习、理解和运用人文、科学领域的知识和技能时所养成的情感态度、价值取向、思维方式、行为表现等,这些在批判、吸收人类优秀文化成果的基础上所形成的认知建构与实践体悟会提升师范生的精神境界,引领师范生在学习和生活中追求真善美的统一。

一个受了多年师范教育的毕业生走向教师工作岗位时却发现自己所学与现实教育的需求相差甚远,这样的情况在师范院校进行实践取向教师教育改革之后并未得到良好的改观。这些毕业生在校期间参加了各种教师基本功比赛,锻炼了自己的教学能力,甚至在相应课堂上也观摩了优质课的视频,还进行了以提高其教学能力的微格教学实训。即便如此,结果往往事与愿违。究其原因,首先是技术理性理论在发生作用,狭隘的经验性实践观指导下的教育理论课程与教育实践课程,对提高师范生的教师专业实践能力效果低下。[5]教师教育最突出的特点就是实践性,因为教育情境具有复杂性、多样性。不过,如果将实践神圣化,将它看成师范生教学技能提升的灵丹妙药,这样就不对了。除此之外,还有将教学过程看作是有统一模板的固定流程,而师范生则只需要将这一流程熟记于心然后应用于真实的教学。更有甚者,将教学实践看作是一种技艺,师范生则需要在“师傅”的指引下,将所有技能机械地学会即可。以上三种,都是师范院校和相关教师对教育实践的误读,没有将师范生看作是一个完整意义上的人。这些师范生在将来成为一名中小学教师,可以想见他们的专业发展会步履维艰。接下来,本文将对三种误读进行详细的论述。

师范生对教育的理解有助于教导学生追求生活的意义,滋养学生的人文精神与科学精神。“教育是极其严肃的伟大事业,通过培养不断将新的一代带入人类优秀文化的精神之中,让他们在完整的精神中生活、工作和交往。……教师是全身心投入其中,为人的生成——一个稳定且持续不断的工作服务”。[2]当师范生在实践教学的特定环境和经验过程中不断追寻教育意蕴时,教育情感、价值、意义便会植入他们的心中,而对教育的深刻理解又会激励师范生去探索课堂教学的潜藏魅力,提升师范生自身对个体生命的尊重和关怀意识,以及应对复杂社会情景的适应能力和对未来教育事业的胜任力。

1.教育实践的“神圣化”

教育实践的“神圣化”是指将实践看作是解决当前职前教师教育与基础教育出现鸿沟的灵丹妙药。有人指出,教师的成长过程不是一般意义上的知识积累过程,而是一门临床的、场域的、生成的、交往的、践行的专业实践。[6]从这一角度来讲,重视师范生的教育实践无可厚非,甚至是当前职前教师教育改革必须去完成的工作。但是,作为一个合格的师范生而言,他不仅要具备教育实践的能力,也需要具备理论知识的修为。可以说,师范院校大多数的师范生都将选择教师这一职业而走上中小学的讲台,而目前基础教育课程改革虽已经深入进行,其三维的课程目标,即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观并没有在师范院校的课程目标中得到应有的认可和实现。于是,师范院校意识到师范生教育实践不是必须解决的重要问题。这就为把教育实践奉若神明的改革者提供了实践“神圣化”的合理理由。教育实践“神圣化”表现种种,具体可以体现在以下方面:首先,在课程设置方面,增加实践课时压缩理论课时,在教学计划中大量出现各种课程实训的字眼,言必称实践;其次,增加各种实训教室,购买各种实训器材,开展各种教学技能比赛,包括青年教师教学竞赛与师范生教师基本功比赛;再次,大肆建立各种实习基地,而师范院校与中小学的合作更多是“礼貌性”的合作,挂上实习基地的牌子就算万事大吉,而后续需要制定的各种实施措施及合作事项则被抛之脑后;最后,对学生进行评价时也是大力增加实践的比重,而将理论学习的评价放置一旁,不闻不问。以上种种都可以看出,在将实践“神圣化”的人看来,师范生教学技能的提升,教师教育素养的提高,甚至素质教育的推行都可以通过实践取向的教师教育改革来完成。这样的想法极不可取,容易走向另外一个极端,完全忽视理论学习造就的师范毕业生将来只能是一个教书匠,而不可能成为一个充满理性智慧的教育家。