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但这些质疑并没有对教育实证研究的意义和价值提出实质性挑战,比较教育

很多教育学者对这场由外部势力主导的改革战略提出了若干质疑和反抗,认为这样做没必要、不应该也做不到。但这些质疑并没有对教育实证研究的意义和价值提出实质性挑战。

跨学科性被视为比较教育的本质属性之一,但关于比较教育学科的跨学科原因以及跨学科方法在比较教育中的应用都存在含混不清之处。

比较教育实证研究方法论,是比较教育学科发展的重要方法论之一,对比较教育研究起着关键作用。

实证研究;教育科学;知识进步

比较教育;跨学科性;跨学科限度

比较教育;实证研究方法论;后现代主义;文化哲学

原标题:教育科学知识的积累进步

作者简介:牛淑雅,女,东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生,吉林 长春 130024

作者简介:高皇伟,福建漳州人,华南师范大学教育科学学院博士研究生;吴坚,海南万宁人,工学博士,华南师范大学教育国际化研究中心研究员,博士生导师。

韦德体育官网 ,作者简介:柯政,华东师范大学课程与教学研究所。上海 200062

内容提要:跨学科性被视为比较教育的本质属性之一,但关于比较教育学科的跨学科原因以及跨学科方法在比较教育中的应用都存在含混不清之处。这使得曾经构建科学比较教育学的跨学科性逐渐成为人们质疑比较教育存在合理性的一个导火索。本文在考察比较教育跨学科原因的基础上,探讨了当前比较教育跨学科研究存在的若干问题,并针对这些问题,提出了比较教育的有限开放。

内容提要:比较教育实证研究方法论,是比较教育学科发展的重要方法论之一,对比较教育研究起着关键作用。它强调运用自然科学的研究方法程序,建立起比较教育科学的研究模型,表现出一元论、客观性、确证性、普遍性和权威性等现代科学特性。但在后现代主义思想的契机下,比较教育实证研究方法论受到挑战,需要进一步审思,并转向立体的文化实证哲学思维和持续发展中的多维网络存在,进而为比较教育实证研究方法论的创新和比较教育学科的建设奠定文化哲学基础。

内容提要:相比其他学科,教育科学知识的进步慢,积累少。要让教育学知识明显高于常识,成为一门可进行快速知识积累和进步的学科,就必须大力加强科学的实证研究。进入21世纪之后,美国在这方面率先做出了战略规划,发起了一场教育实证研究运动,对现有教育学研究范式进行大规模改造、升级,且已产生初步成效。很多教育学者对这场由外部势力主导的改革战略提出了若干质疑和反抗,认为这样做没必要、不应该也做不到。但这些质疑并没有对教育实证研究的意义和价值提出实质性挑战。

关 键 词:比较教育 跨学科性 跨学科限度

关 键 词:比较教育 实证研究方法论 后现代主义 文化哲学

关 键 词:实证研究 教育科学 知识进步

中图分类号:G40~059.3 文献标识码:A 文章编号:1003~766709~0022~08

[中图分类号]G40-0593 [文献标识码]A [文章编号]1000-545504-0086-06

几乎所有的教育学研究生或本科生都有被老师要求读杜威、卢梭甚至孔子、柏拉图著作的经验。通常老师们说的理由是这些是教育研究的经典著作,是学生学术成长的基本养料。但同样是经典著作,为什么物理学、化学、生物学等学科的学生,却几乎没有人(除了个别研究学科史专业的学生)在今天去读牛顿、拉瓦锡、达尔文的著作呢?在学了多年教育学知识之后再读几千年前的作品,仍然觉得很有收获,这是不是能够说明我们教育学知识(至少在这些经典所覆盖的知识范围)在几千年中就几乎没有什么进步呢?

19世纪末期,社会科学作为独立的研究领域开始出现。也正是在这一时期,萨德勒(Michael Sadler)提出“校外的事情比校内的事情更重要”的比较教育思想。从此,比较教育研究开始广泛地关注与教育相关的社会历史、文化背景,利用其他学科的知识对他国教育作出合理解释。经过康德尔(Isaac L.Kandel)、汉斯(Nicholas Hans)、安德森(C.Arnold Anderson)等学者的进一步发展,比较教育中的跨学科初现雏形。“二战”后,由于社会科学的迅速发展,跨学科也逐渐摆脱了过去的“隐结构”状态,通过贝雷迪(George Z.F.Bereday)的“四步法”被明确提出来。此后,随着社会科学各个学科的蓬勃发展,比较教育研究中的跨学科方法也进一步得到了广泛应用。但是跨学科方法在形塑科学比较教育学的同时,也带来了比较教育的学科危机。法国学者黎成魁()认为,正是由于比较教育没有自己独特的方法,运用跨学科的方法,因而不能称之为一个学科,只能作为一个领域。[1]甚至所有与教育相关的问题,只要涉及国别,就可以称之为比较教育研究,它没有一个中心,关涉的课题繁多,而课题之间似乎又没有多大联系。[2]跨学科被滥用,并由此导致了一系列的问题。这些问题究其根源,还是比较教育研究缺乏限度规范,将跨学科性错误地理解为无限制的开放性。因此,本文在对比较教育的跨学科性进行澄清的基础上,讨论比较教育跨学科的限度,探讨如何实现比较教育累积式的可持续发展。

1817年,朱利安首次提出建立比较教育学科的建议,阐述了比较教育学的基本原理和相关研究方法论等,促使比较教育具有学科特征。此后,比较教育学经受了历史因素分析、结构功能主义、发展论分析、实证主义等不同理论模式的影响。其中,比较教育实证研究方法论也在历史人文主义及结构功能主义等研究范式的论争中发展。20世纪90年代以来,比较教育实证研究方法论受到后现代主义思潮的冲击,使得我们需要进一步理清传统比较教育实证研究方法论的特性,并在后现代主义哲学视阈下进行审思,进而推动比较教育实证研究方法论的转向与发展。

知识的进步与积累有其自身的逻辑与条件。要让教育学知识明显高于常识,成为一门可进行快速知识积累和进步的学科,就必须大力加强科学的实证研究。美国在这方面率先做出了战略规划,发起了一场大规模的教育实证研究运动。他们的出发点、主要举措以及所面临的问题都值得我们借鉴反思。

一、比较教育研究跨学科性的原因分析

一、传统比较教育实证研究方法论的特性

一、教育科学知识进步的逻辑和条件

比较教育“传统二元性”存在跨学科的共性

西方启蒙运动萌发了现代思想,并推动了现代主义运动发展。由此,启蒙运动成为现代思想和文化的基本助推器。[1]在现代主义运动的大背景下,实证研究方法论逐渐发展起来,其义理蕴含着现代的科学特性。这时,实证科学也在启蒙与“百科全书”时代中诞生了。虽然实证哲学,或者说实证主义,未能在实证科学之前出现,对物理学予以实证解说,却由于伽利略的唯现象概念和牛顿的双重方法(依据观察而归纳的分析法和依据公理体系而推演的公理法)而早已有了“知识的历史发展观”基础。鉴于实证哲学的根基在于实证科学,由此看来,奥古斯特·孔德的实证主义具有一定的科学向度。[2]这意味着哲学将由传统的认识取向转为科学取向。这一实证思想影响了整个学界,让所有的学者都觉得只有通过科学研究程序才能真正获得知识并取得成效。于是,社会科学也可同自然科学一样,通过实证研究进行数理统计分析和反复验证,进而彰显出研究的科学性。这样,实证研究方法论就在经济学、心理学、社会学和教育学等学科领域渐渐得到运用和发展。彼埃尔·拉斐特就强调科学促进改革这一孔德思想,并在其后的《论教育》中再次提到科学促进改革的特点。

美国国家研究理事会(National Research Council)由美国国家科学院(National Academy of Science)于1916年创建,现在由美国科学界最高水平的三大学术结构——国家科学院、国家工程院(National Academy of Engineering)和国家医学院(Institute of Medicine)共同管理。它在《教育中的科学研究》报告中对什么是科学做了如下描述:

在比较教育的发展史上,存在过两种主要的模式——“德国模式”和“英国模式”。[3]“德国模式”是德国以及欧洲中部和东部其他国家和地区比较教育的一个明显特色,即将比较教育作为具有哲学倾向的普通教育学(General Pedagogy)的附属。这也与朱利安所倡导的比较教育相一致,即通过收集准确理想的“关于欧洲国家目前情况的教育比较表”,“使之相互联系、便于比较,从而演绎出一些原则和明确的法则,以便使教育成为近乎实证的科学”。[4]但是到了20世纪60年代,奥斯卡·安维利尔(Oskar Anweiler)对比较教育重新进行了界定,认为它是与历史学和社会学关系密切的“交叉部门的领域”。[5]这为比较教育向外部学科开放其边界打下了基础,并在此基础上摒弃了它作为普通教育学的附属的传统。而“英国模式”则从未热衷于建构一个普通教育学,它更倾向于单一教育学科的制度化和结构化。在这种模式下,离开任何致力于“问题”的讨论,比较教育都有可能被取代。[6]这种围绕问题为中心的模式,也致使比较教育的方法不囿于某一学科的范围,而可以在更广阔的范围内,开展研究。

比较教育学科诞生以来,就受到现代主义和科学主义思潮的影响,由此可以说,实证研究方法论伴随比较教育学科产生而发展,而比较教育学作为教育学科的应用学科和跨学科专业,亦深受实证研究方法论的影响。被称为“比较教育学之父”的朱利安早先提到的“科学”,旨在发展和完善人类身心智能,或为“幸福和美德的科学”。这种教育科学具有实证蕴涵。根据词源学含义,科学也表明教育有可能是理性反思的对象。[3]因此,朱利安试图通过观察和实验来构建一种严密的教育科学,并主张在比较教育领域中以一整套自设问卷的方式收集数据。而他这种实证主义思想则来源于18世纪末19世纪初的以经验主义为根基的实证思想及当时自然科学取得的成就。朱利安认为事实和观察都是包括教育在内的任何一门科学和艺术的重要组成部分,由此,为教育这门科学构建事实和观察的库藏也显然是必要的,从而使教育更加逼近实证科学。同理,从事比较教育研究可为教育科学的完善增添一些新手段。[4]此时,比较教育的科学性处于经验主义和形式主义之间,其研究呈现出朴素的科学实证研究取向。从后现代主义维度来看,比较教育实证研究方法论具有“现代性”的特征。

在本质上,各个领域的科学研究是一样的,无论它是在教育学、物理学、人类学、分子生物学还是经济学中。科学研究是一个持续的严格推理过程,在这个推理过程中,方法、理论和研究发现三者是紧密互动的。它通过提出可以检验的理论或者模型来增进我们对世界的理解(National Research Council,2002,p.2)。

不过随着跨学科研究在英国,甚至全欧洲、全世界的增长,这一“传统二元性”变得越来越过时。但是与普通教育学及其他临近学科的关系,体现了比较教育的发展越来越摆脱了普通教育学的束缚,成为了一门具有跨学科性质的学科。

其后,萨德勒虽然提倡历史研究方法论,注重教育制度背后的历史背景因素,但为了控制变量和预测教育发展,也对建立严格的方法分析感兴趣。然而,20世纪上半叶之前,因各种环境因素制约,比较教育实证研究方法论并未得到重视。二战后,在自然科学发展和研究范式转变的影响下,教育学的研究范式开始超越纯粹哲学思辨和“类推—演绎”范式,将自然科学的“科学—实证”研究范式移植过来,科学实证主义作为“科学—实证”研究范式的理论基础亦受到教育研究的重视。[5]在比较教育研究领域也开始重拾朱利安早期实证科学历史,强调实证研究方法论。为此,实证研究方法论在贝雷迪(G.Z.F.Bereday)、诺亚、埃克斯坦(M.A.Eckstein)及安德森(C.Arnold Anderson)等比较教育研究者中逐渐走向成熟。贝雷迪在吸收和批判历史研究法和因素分析法的前提下,提出了社会学法,并把比较教育学的研究程序归为描述、解释、并置和比较分析四个阶段,使比较教育学的研究步骤和方法更加具有具体性、科学性和秩序性。其中,描述和解释属于区域研究,并置和比较属于比较研究。[6]对此,过去只有描述和解释的研究还不能构成比较教育研究。区域研究只是比较教育研究的初始阶段,为并置和比较研究奠定基础,这是贝雷迪方法论上的一大特色。该四步法第一次提出了比较教育研究的具体程序,不仅有利于克制历史研究法主观随意性较大及过于宏观等问题,还促使比较教育实证研究方法论更加规范和系统。由此,比较教育实证研究方法论的特性也由朴素的观察和实验转向具体系统的研究程序,其科学性更加明显。

纽曼在其著名的《社会研究方法》一书中也清晰地指出:“科学的知识是由理论组织起来的……社会理论就像是一张社会世界的地图,帮助人们预见这个世界的复杂性,并且对事情发生的原因提出解释。”(劳伦斯·纽曼,2007,第12页)由此可见,理论是科学知识的主要表现形式。

比较教育学科的知识特征与制度结构

诺亚和埃克斯坦受到他们老师贝雷迪所倡导的科学实证研究的影响,主张把现代自然科学的一般程序引入比较教育研究中,即明确问题、提出假说、确定指标及概念可操作性、选择案例、收集资料、处理数据、验证假说或解释结论。[7]相比贝雷迪,他们的研究程序更加详细具体,并将假设验证法作为比较教育研究的一个重要研究程序,有力地彰显了现代科学发展的特性。现代科学发展的特点是数量分析方法适用范围的进一步拓展。数量分析方法不仅仅在自然科学领域,而且在社会人文科学研究中也越来越广泛地被使用,而在比较教育研究中,将不同国家和政治区域范围内教育发展的数量指标系统化并进行分析,这在比较教育研究中占据重要的地位。[8]此外,安德森立足社会结构功能视角,认为构建一种动静态相结合的比较教育研究的数学分析模式是十分必要的。霍姆斯也认为预测是比较教育学科的目的,同时注重找寻更具科学性的教育预测方法作为自身的研究任务,是实验性研究分析模式的集大成者。[9]综上所述,随着现代主义和科学主义的发展,朱利安创建的比较教育学科,一开始就带有现代气息和科学精神。随后,贝雷迪、诺亚、埃克斯坦、安德森和霍姆斯等比较教育研究者都或多或少继承和发扬了传统的实证科学研究,并不断改进和创新,以更好地服务比较教育学科建设。综上所述,自比较教育学科成立之初,实证研究方法论就已发轫,并渐渐成为比较教育研究重要的方法论,呈现出现代科学主义的一些特性,即传统比较教育实证研究方法论具备普遍性、权威性、一元论、客观性及确证性等现代科学的特征。

那什么是理论呢?Johnson和Christensen说,“理论其实就是对一个现象如何运作以及为什么如此运作的解释或者解释体系”(Johnson & Christensen,2008,p.20)。纽曼还列出了四种理论解释形式(劳伦斯·纽曼,2007,第70-79页)。更简单地说,理论就是对事物之间关系结构的认识。一般来说,认识某一个单一的变量不会被认为是理论,但如果对两个及以上变量的关系结构进行刻画(如身高跟教育水平有关系),就可以说是一个理论(虽然它可能看上去会很简单或者是荒谬的)。

托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出“范式”一词,主要是指科学研究群体所公认的学科信念、基本概念、原理、方法以及工具等。[7]学科发展既是知识体系的重建过程,也是学科文化的发展过程;既是解释逻辑的更换,也是学术共同体中价值观念、思维模式、语言规则、实践标准等的“跃迁”。可以认为,一个学科基本的性质包括了一个认识论的尺度与一个社会历史学的尺度。[8]前者关涉学科的知识特征,即知识实质与真理要求,它倾向于展现永恒的、普遍的和必要的特征;后者关涉学科的制度结构,即社会和政治制度中知识实质的具体化——将知识内容的体现予以政治制度化,它倾向于展现变化的、特别的和偶然的特征。

二、比较教育实证研究方法论的审思

而对关系结构的刻画,简单地说有两种:一种是是否存在相关,一种是是否存在因果。从严格意义上来说,确定了相关关系最多只能说是阶段性成果,而弄清楚这个相关背后是否具有因果关系以及因果作用机制,才是理论的目标。只有弄清楚了因果作用机制,理论对现象的解释才是完整和彻底的。也只有这样,理论才能指导和改进实践。这里需要稍作拓展说明的是,社会科学中的因果关系与自然科学不一样。后者的因果关系一般是指条件一旦满足,那结果就必然发生。而在社会科学中,这种定律式的因果关系是不存在的,它的因果关系主要是概率性的。也就是说,当我们说A导致B的时候,指的是A的出现会导致B出现的概率明显增加。举例来说,如果我们发现学历提升会导致收入提高(即这两者是因果关系),大家都能理解,但不是说学历提高了收入就一定会提高,而是说当一个人学历提高之后他收入提高的概率会明显增加。

1.比较教育学科知识特征

20世纪60年代以后,“后现代”在西方逐渐成为一种普遍化的社会思潮,并逐渐发展壮大,到90年代风靡全球。[10]随着后现代主义对教育领域的冲击,后现代主义也影响了比较教育研究的理论和方法论。后现代主义强调多元性、不确定性、个体性、建构性和开放性等特征,给比较教育实证研究方法论带来挑战,进而使其在迎接挑战契机的同时得以省思。

当我们在说积累尤其是进步的时候,主要是基于真实发生的科学研究进程顺序而言的。但我们要清楚,在科学研究中,后来的研究结论不一定就比之前的研究结论更加可靠。甚至有时候,历史会来一个大转弯。比如,日心说取代地心说,直到今天在所有的教材里依然被认为是巨大的知识进步。但霍金及其合作者在2010年的《大设计》(The Grand Design)中却说,事实上,直到今天我们也无法确定地心说和日心说哪一个就是真的,“日心说的真正优势是当我们把太阳看作不动的时候,我们构建解释方程能更加简单”(Hawking,Mlodinow,2010,pp.41-42)。即使有一天我们再次信奉地心说,物理学的进步也是有目共睹的。也就是说,当我们在说科学知识的进步时,主要说的是我们提出了一些能够更好地解释和理解这个世界各种事物之间关系结构的理论。但同样的,我们也不能因此就说,知识就不会积累和进步。知识的进步大致可以分为拓展和深化两类。所谓拓展就是在量上的增加,发现了许多原来没有关注到的几个事物之间存在着某种关系结构;而深化主要是指对之前获得的关系结构认识进行补充、修正,比如发现原来所认为的关系结构是不完整的甚至是错的,而后用一个更一般、更简洁的理论来解释现象(Rule of Parsimony)(Johnson & Christensen,2008,p.21)。伯恩斯坦认为世界上存在着两种不同类型的学科知识结构,一种是等级式的(Hierarchical),一种是分段式的(Segmented)(Young & Lambert,2014,p.100)。前者表示知识的进步主要是指获取的知识越来越深,而有些学科则是以水平扩展的方式来发展学科知识的。

比彻(Tony Becher)按照学科知识特征,将学科分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学四种类型。[9]硬科学所对应的严密知识的范围一般比较清晰,研究的问题比较确定和狭窄,注重定量的问题,一般由因果关系命题、普遍的结论和普遍法则组成结构完善的理论。软科学所对应的非严密知识的范围比较宽泛,界限不清晰,问题的定义也不特别严格,理论结构也相对不确定,注重定性和特殊性的分析。比彻将包括教育学在内的应用社会科学归入应用软科学类别。

对实证研究目标与结论“普遍性”的质疑

那在什么情况下,理论会被更新或取得进步呢?从上述美国科学理事会对科学的描述中,我们也可以看到,一个理论被更新,大致是因为发生了这三种可能:一种是方法的改进,尤其是测量或数据分析方法的改进,让研究者能够观察到之前观察不到的现象,或者能让研究者分析出之前无法分析出来的数据,从而导致认识的深入。另外一种可能是来源于理论本身的改进。有时候,在其他条件没有大的改变的情况下,某些研究者可能会突然提出另外一种关系结构来解释事物之间的关系。如果这种解释得到了证据支持,那理论就会被更新。还有一种可能是因为,学术界发现了一些用现有理论很难解释的观察(Observation),促使研究者重新修正或者完全抛弃现有的理论。当然,在真实的情境中,这三者往往是纠缠在一起的。

一项2004年开展的针对美国国际与比较教育学会(Comparative & International Eduction Society,简称CIES)成员的调查研究显示,比较教育学者最为关注的学科领域依次是:教育规划与政策、社会学、经济学、国际教育/贸易、比较国际教育、理论、人类学、区域研究、行政/管理、高等教育、教育史、语言政策等。[10]比较教育中最频繁出现的主题依次是:全球化、教育性别、教育与发展、教育平等、多元文化、种族、方法论/认识论、改变与改革、经济、小额信贷、私有化、经济资助与发展、政策/政治/规划等。[11]这表明比较教育符合软科学知识的研究主题范围宽泛、界定不清晰等特征。而松散的、非限定性的软学科,其研究更易发生跨学科的行为。

后现代主义的个体性对传统比较教育实证研究目标与结论的普遍性提出质疑。后现代主义的个体性是在全球化过程中强调本土化中兴起的。后现代主义者利奥塔提出“倡导差异性思维”的方法论宣言与纲领。[10]他反对任何绝对性和普遍性存在,这不仅适应了多元社会的哲学需求,也有助于论证不同个体和群体话语权的合法性。这质疑了实证研究目标和结论的“普遍性”。实证主义思想家孔德深信存在着人类固有的普遍规律,力求认识“正常状态”,同时也相信正是由于这种必然符合人类天然倾向的人间秩序,才有进步之可能。查理·希金逊也认为实证科学揭示了事实与事实之间存在的规律或恒常关系。[2]由此,比较教育实证研究方法论受实证主义哲学影响,强调以构建恒久法则的认识论为基础。许多比较教育学者也为此付出努力,如朱利安、菲利普·福斯特(Philip Foster)、安德森、胡森、诺亚、埃克斯坦、朱蒂丝(Judith Torney-Purta)和约翰(John Schwille)等人。朱利安在强调运用科学的实证研究方法论基础上,提倡建立一种可以分析和指导世界各国教育发展的理论和研究体系。诺亚和埃克斯坦社会科学比较研究的风格是从特殊到普遍,从认同、描述和分类到假设验证、建构理论和进行预测。在这种风格下,他们试图寻求教育研究一般的普遍规律,比如家庭收入多少与其儿女接受全日制中学后教育的关系的跨国调查研究。此外,他们认为比较教育的纯科学研究者不同于应用型研究者,因为比较教育的纯科学研究者较少关注特殊个别的问题。为此,他们不怎么关注诸如印度教育发展计划为何会失败、尼日利亚为何师资短缺等问题,而是关注像教育改革成功的条件是什么以及影响师资供求的因素是什么等问题。当前,在后现代主义强调知识的个体性冲击下,有学者就根据比较研究中科学主义观点,反对存在普遍规律,认为社会现实可以是无限多样的,且它只能在被观察的特定情境中被“理解”,而不可能用类似于规律的陈述来解释。[11]

前面简单阐述的是一般意义上的科学知识的积累逻辑,教育科学知识也不例外。其实,无论是什么学科或领域,或多或少都会有知识进步。这里的关键就是知识积累的速率。如果这个速率很低,那这个学科或领域所取得的知识就不会明显高于常识,甚至跟不上常识。只有当积累知识的速率达到一定程度后,它取得的知识才会明显深于常识,也才会让公众感觉科学的价值和优势。相比其他很多自然科学和社会科学,教育科学知识的积累进步相对比较慢,这是客观的。那么为什么有些学科知识进步这么快,而教育科学知识积累速率这么慢呢?相关因素有很多,但其中的两个因素可能是首要的。

2.比较教育学科制度结构

学科的制度结构并不是局限在正式的知识和位于院系内部的学术结构,也包含学术团体和其他形式的学术网,例如学术刊物、会议及学会的信息等。[12]对CIES成员的调查数据显示,比较教育成员构成具有与生俱来的多重性,开放的准入标准与相对年轻化的人才构成都表明CIES成员在专业认同度上较为薄弱,人员变更剧烈。[13]这些因素最终导致比较教育组织在边界连续性、研究成果持续积累、历史发展意识等方面面临更大的挑战。

学科知识特征与学科制度结构之间的关系是互相交织、不可分割的。其关系的流动并不是单向的,而是相互渗透的,学科知识特征会影响学科制度结构,软性知识相对应的学术组织关系较为松散;同时,学科知识形式在很大程度上是被社会化地建构的。可以说,比较教育的跨学科性不仅是由其知识特征决定的,也是比较教育学科共同体在长期学术实践过程中共同建构的。

科学比较教育学建立的需要

在欧洲比较教育历史上,比较教育作为一个学术学科出现于伦敦。[14]通过萨德勒提出“民族性”概念以及研究校外事情的主张,打破了过去就教育论教育的情况。这为以历史法为主要特点的因素分析时代的到来奠定了基础,使比较教育学科体系开始形成。

从此,比较教育的目的论开始从借鉴转向依据其对其他国家以往以及类似经验的观察,对某个国家教育制度是否能取得成功作出预测。为达到这样的目的,在移植其他国家的任何经验之前,都要经过一个预备阶段。在这个预备阶段中,比较教育的目的是通过研究与教育有能动关系的各种社会因素,揭示构成教育制度基础无形的精神和文化力量,也就是民族性。从康德尔到汉斯,都认为教育是民族性影响的产物,教育制度是植根于历史的,因此比较教育要采用历史的方法来分析形成教育制度的因素。在汉斯看来,历史法,在其具体实施中就是进行因素分析,也就是说,因素分析是历史法的具体手段。[15]这与萨德勒和康德尔的比较教育思想是一脉相承的,而因素分析法则是后来贝雷迪在比较“四步法”中所倡导的对教育现象做多学科分析的雏形,这也是比较教育跨学科性的起源。[16]

社会科学发展对跨学科方法的推动,以及对比较教育的冲击

19世纪晚期起,社会科学作为独立的研究领域出现以后,一个逐渐分化,同时又逐渐跨学科整合的相互作用的运动就发生了。与工业化保持密切关系的专门化和专业化,加速了一个又一个社会科学学科的建立。但是正如美国社会学学会创始人之一的阿尔比恩·斯莫(Albion Small)所言,“专门科学,无论是物理学还是社会学,都不可避免地走上一条分化的科学道路。在这条分化道路上,由于缺乏一致性,科学变得不能令人信服。这正如科学发展的早期阶段,当时的科学具有广度而缺乏深度,但现在虽有深度却又缺乏广度”。[17]基于这样的原因,以美国芝加哥大学奥托·诺伊拉特(Otto Neurath)为代表的一批有识之士,开始为通过跨学科整合以及社会科学的聚合,来解决人类面临的共同问题而努力。[18]社会科学的发展,在带来单一学科迅速膨胀的同时,也从另一方面推动了跨学科方法的发展。比较教育作为其中的一个分支,也不可避免地受到这一趋势的影响。来自不同教育和学科背景的比较教育学者,在保有自己本身学科的同时,还将当时该学科流行的方法引入了比较教育研究。

不过在20世纪的大部分时间里,学术机构的“显结构”一直被学科所主宰,跨学科处于一种“隐结构”状态。直到“二战”后,各国政府出于发展经济和综合国力的需要,开始加大对应用科学的投入,通过政府和基金会的资金支持,以任务导向的项目形式来促进科学研究中的跨学科工作。因而,20世纪后半期,随着异质性、杂糅性、复合性、跨学科等成为知识的显著特征,“显结构”与“隐结构”之间的平衡也发生了变化。[19]这也影响到了比较教育方法论的转变。20世纪60年代末开始,比较教育开始转向比较与国际教育,成员由多学科、跨国家和跨文化的研究者和从业者所构成。波斯东认为,从这一时期开始,“正统”学科开始让位于包含了一切不同的社会科学学科的“异端邪说”。历史作为教育比较研究的唯一合法的学科基础地位被抛弃,比较教育的方法论开始出现巨大转向。[20]

以上从比较教育的“传统二元性”、学科知识特征与制度结构、学科发展需要等角度探讨了跨学科性作为比较教育的一个本质属性的原因。在比较教育的发展历程中,跨学科性逐渐得到广大比较教育学者的认可。但是在实际应用中,由于跨学科性又存在很多含混不清之处,这又影响了比较教育学的学科积累与可持续发展。