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教学本质研究既是教学论研究中的经典问题,教学论为何产生学科认同危机呢

教学本质研究既是教学论研究中的经典问题,也是热点问题。它是沟通教学理论与实践的桥梁,也是教学论学科科学化建设的原动力。

教学论产生了学科认同危机。其首要前提是由课程与教学的整合论导致,关键在于课程论与教学论关系模糊引发,外在原因是课程论研究的日益凸显,内在原因在于教学论自身指导教学实践功能的萎缩。

人们对教学论学科性质的认识,大致可分为三种:

教学本质;多元本质观;实践转化

教学论/学科认同/危机/根源

(一)第一种,教学论是一门理论学科。

此观点具有明显的学术取向,它倾向于将教学论定位于理论学科。在此影响下,构建出了“抽象概括水平较高,内在逻辑体系严密的教学论框架体系”。[ 田慧生.对教学论学科性质、地位与研究对象的在认识[J].教育研究, 1997(8): 54-59.]

原标题:教学本质研究40年:回顾与展望

金志远,内蒙古师范大学教育科学学院副教授,西南大学西南民族教育与心理研究中心博士后

例证:

(1)苏联学者,达尼洛夫、叶希波夫,《教学论》,“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是:学校教育的任务和内容,学生掌握知识、技能和技巧的过程,教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务,就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”

(2)前南斯拉夫学者,弗·鲍良克,《教学论》,“教学论是研究教养的一般规律”。

(3)吴杰,《教学论》,“教学论是研究教学一般规律的科学”。

(4)王策三,《教学论稿》,“对于教学论来说,必须坚持研究教学的一般规律,必须不断提高其抽象概括水平”。

韦德体育官网 ,摘 要:教学本质问题在教学论学科的研究中备受关注。教学本质研究既是教学论研究中的经典问题,也是热点问题。它是沟通教学理论与实践的桥梁,也是教学论学科科学化建设的原动力。观察众说纷纭的教学本质观研究,可以从阶段论、类型说和争鸣观这三个角度来切入。批判性地反思对教学本质问题的研究,我们一方面要明确教学本质问题探讨的目的与归宿,另一方面也要包容地看待各种教学本质观。在教学本质问题研究中,多元本质观将成为一股势不可挡的必然趋势。我们要深入开展学科教学本质观的研究,同时加强对教学本质观研究的实践转化工作。

任何学科的发展都不可避免地会出现一些危机,从某种意义上说,没有危机就没有发展。教学论的发展总是与危机相伴,可以说教学论的危机意识特别强烈。近年来,教学论学科认同发生危机。如果说多少年前教学论还只是在一种“抽象不如教育学原理、具体不如学科教学论”的自怨自艾中,隐隐约约地为自己的学科地位担忧的话,那么今天它已经能明显地感到一种从未有过的学科认同和存在的危机。主要表现在以下几个方面:一是教学论研究的独特对象、方法、范畴体系消失了,教学论“认同”到课程论框架上。教学论缺乏自主地位,如今与课程论整合成一门课程,即为课程与教学论,而这门课程的内容体系中教学论内容的比重很少,甚至可以说处于边缘化的地位。即便把课程论与教学论视作两门独立学科,但人们有意或无意地认为研究课程论比起教学论重要,这样人们更多地关注课程论问题,而忽略了教学论问题,即便关注教学论问题也是为了满足课程论研究的需要,这样客观上造成教学论研究成果越来越少。二是课程论的泛化,课程论作为学科其研究对象、方法、范畴无限度的往外扩张。三是教学论沦为只是课程论的应用环节和阶段。教学论为何产生学科认同危机呢?怎样才能在跨学科的统一性和学科的纯洁性的关系上找到一条保持平衡的途径?本文旨在为回答这些问题作出努力。

例证小结:

前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。

我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响,到20世纪90年代时,已出版的教学论著作也多持这一观点。

关键词:教学本质;多元本质观;实践转化

一、课程与教学的整合论导致教学论学科认同危机

不足:

此观点由于只关注一般原理,忽略操作、技术层面的具体研究,使得教学论内容空洞、抽象,脱离实际,越来越多地受到实践工作者的批评。

基金项目:北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”的阶段性研究成果

教学论学科认同危机的首要前提在于,近几年我们在研究课程论和教学论二者的关系中,盲目倡导课程论与教学论相整合。

(二)第二种,教学论是一门应用学科。

此观点具有明显的技术取向,它倾向于将教学论看作一门应用学科。在此影响下,推动形成了“各种教学流派或操作性较强的理论成果(教学模式、教学策略、教学设计的方法技术等)”。[ 田慧生.对教学论学科性质、地位与研究对象的在认识[J].教育研究, 1997(8): 54-59.]

作者简介:曹周天,男,江苏扬州人,北京师范大学教育学部课程与教学研究院博士研究生,主要从事教育基本理论、课程与教学论、教育信息化研究。

有学者针对课程与教学的分离状况提出了课程与教学统一的思想。杜威首先在通过实用主义认识论的“连续性”原则基础上对“经验”的解释,来为课程和教学的统一寻找依据。在他看来,课程和教学是内在连续的:课程即经验,它既产生于当下的教学过程之中,又始终引导着教学过程的进行;教学指向经验的产生,又是经验得以产生的情境,它内在地孕育着经验的成长。[1]他还确立了“主动作业”活动,作为二者统一的具体途径。承接着杜威的思想,在20世纪末期,课程与教学的整合又形成了新的理念与实践形态。美国学者韦迪称之为“课程教学”,其内涵包括三个层次:首先,课程与教学过程的本质是变革。从变革的观点来看,就会发现二者的情境意义与不断变化的可能性。其次,教学是课程开发过程。在教学中师生发挥主体性,共同创生课程,寻找内容转化与意义的重新建构。再次,课程是教学事件。课程已由静态的书面文件变为师生不断创建的经验,成为动态的过程。[2]我国学者从课程与教学的整合的视角出发,考虑到二者的内在统一性问题,并提出研究性学习从实践层面促进课程与教学的整合。[3]课程与教学整合论为认识这两门学科的密切关系的确提供了一个新的视角。

例证:

(1)夸美纽斯《大教学论》,“寻找一种教学的方法,使得教员因此可以少教,但是学生可以多学。”“把一切事物教给一切人的全部艺术”。

(2)布鲁纳《论教学的若干原则》,“教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。”

(3)日本学者,东洋《教学论的构想》,“教学论是研究最优教学法的科学。”

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然而,教学论本是一个独立的学科,可近几年来出现了课程与教学论这一怪物,它是属于课程论学科,还是属于教学论学科,到底是姓什么谁都不得而知,这样无意间造成教学论地位降低,出现边缘化现象。如果这样称呼下去,人们有意或无意地冲淡其中的一门学科,对两门学科的专业化发展是极为不利的。无论怎么说,课程论与教学论毕竟是两门具有独立研究对象的学科,不可能整合,正如有论者所言“课程论侧重研究教育总体方案的设计,具体涉及课程标准的制定,课程的设计、实施、评价、管理等活动。而教学论侧重研究教与学之间的互动关系,研究教与学统一的条件、机制、技术、方法和策略等。”[4]因此,不能有关系的学科都整合起来,如果按这一思路发展下去,课程论还与社会学、文化学等学科也都发生关系,那么也都整合吗?显然不可能。因此,要挽救教学论的学科认同危机,我们还是把课程论与教学论视做两门学科,使其发挥各自的功能和作用。

例证小结:

长久以来,西方学者多持这种观点,因而西方各国的教学理论关注更多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。

我国解放前的教学论研究深受西方影响,教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。

除此之外,由于强调课程论与教学论的整合,这样课程与教学论中产生“中心——边缘”的区别。课程论成为“中心”,而教学论沦为“边缘”,这样教学论被无意或有意地被挤压在课程论中,甚至沦落到可有可无的地步。表面倡导二者的整合,但在实际上教学论被包裹在课程论之中,导致了我们认识的迷障:本属教学论的问题却推给“课程”来解决,使实践中的教师在具体教学问题面前变得低能和无奈,而课程论又大言不惭地大包大揽,似乎所有问题都是课程问题,解决了课程问题就解决了所有问题。[5]我们翻开近些年出版的课程与教学论的教材或论著,其中有关教学论的内容只是处于一个点缀的位置。有论者认为,“中国教育部于2001年公布了《基础教育课程改革纲要》,在课程改革纲要里,先谈课程改革目标、课程结构、课程标准,然后才谈教学过程,可以说中国大陆的教育界,其实已相当明显地将教学过程概念置于课程概念之下。换句话说,教学语义已因课程语义之介入而受到挤压,无形中已退化到课程之下的课程实施层面。”[6]正是课程概念的无边界泛化,使课程成为无所不包,到处飘荡的“游魂”,似乎到处都是“课程”,好像“课程”包含“教育”。在那些“泛课程”的话语中,我们几乎找不到课程以外的东西了,这种对课程的泛化实际上已构成了对课程本质的消解,甚至导致教学论的称谓也存在危机。

不足:

此观点忽视对教学论基本原理研究,而只关注比较具体的操作规范、技术的研究,使得研究成果在整体上稍显零乱、琐碎,缺少逻辑性和系统性,形成不了基本理论框架。

课程概念的泛化对教学的僭越,使教学失去自己独立的研究领域和问题聚焦。近年来,教学论研究领地正在撂荒,本属“教学论”的研究也纷纷投向“课程论”的怀抱,但翻开一看,只不过是“穿靴戴帽”、“涂脂抹粉”,塞进几个时髦课程术语而已,课程与教学完全还是两张皮。课程的时髦术语增多了,而教学的研究却花哨了,浮华了,虚空了。这些课程概念的时髦翻新,不断改变教学论的立场,从而失去了真正的学科教学的问题视点,有意无意地弱化了对教学的深度透视和微观分析。

(三)第三种,整合型观点:教学论既是一门理论学科,又是一门应用学科

二、课程论与教学论关系模糊引发教学论学科认同危机

例证:

(1)1991年,吴也显,《教学论新编》,“教学论既是一门理论的科学,又是一门应用科学,它既要研究教学的一般规律,也要研究这些规律在实际中的运用”。

(2)1991年,李秉德,《教学论》,“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律,寻求最优化的教学途径与方法,以达到培养社会所需人才的目的”。

事实上,课程论所研究的对象——课程,和教学论所研究的对象——教学,在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的。由于这个缘故,再加上历史文化传统等因素,使得中外学者在课程论与教学论的关系问题上众说纷纭。随着社会和教育的转型,人们的教学观念、课程观念以及课程与教学论科学体系结构正经历着划时代的嬗变过程。过去流行的是教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论,而现在,崭新的课程包括教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论也渐成气候。基于对课程与教学研究领域的这一嬗变的感应,人们试图研究课程与教学之间、课程论与教学论之间到底是什么关系。这在国内外教育界均是一个悬而未决且需要解决和研究的问题。

1. 整合型观点的深化1:教学论是外推的理论研究

田慧生认为,教学论就属于“外推的理论研究”。

仍属于理论研究的范畴,因此,也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务,但具有更强的实践目的性,不仅要揭示规律,还要研究“把已经认识的规律运用到实践活动中的方法(也就是,怎么办,如何运用)”。在一定程度上回答“怎么办”。由此,外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主,同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。

过去人们习惯于从研究成果所产生的直接影响的角度,将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。这种分类方式过于笼统和简单,它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用色彩的中间状态的研究。

因此,如果根据“根据研究的目的”,将教育研究分为“基础理论研究、外推的理论研究、应用研究”三类。

(1)基础理论研究:又叫纯粹研究、根本研究。主要目的:“揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制,探寻事物的本质和规律,在基本原理和原则方面增加科学知识,提示新的方法论”。回答“是什么和为什么”的问题,但回答不了“怎么办”。

(2)外推的理论研究:仍属于理论研究的范畴,因此,也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务,但具有更强的实践目的性,不仅要揭示规律,还要研究“把已经认识的规律运用到实践活动中的方法(也就是,怎么办,如何运用)”。在一定程度上回答“怎么办”。

(3)应用研究:主要目的,根据实际需要,为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案,增加以研究为基础的知识,发展特定的研究方法。

目前,在国外有五种不同的主张:“教学模式、二元独立模式、相互交叉模式、课程模式和二元循环联系模式”。在国内也有三种不同见解:“教学论包含课程论、相互独立论、课程与教学整合论。”[7]由于新课程改革的推动,使大课程观由言说走向行动。正像认为课程论从属于教学论的观点那样,认为教学论应从属于课程论的观点也由来已久。所谓“大课程观”,是针对夸美纽斯为代表的“大教学观”提出来的。大课程观认为,课程本质上是一种教育过程,课程作为教育进程包含了教学过程:课程的属性和类型是多方面的,包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程,也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。持大课程观的论者认为,课程论与教学论分立的学科状况与课程和教学密不可分的现实产生了尖锐的矛盾。“这一矛盾作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变与更新。历史的发展线索告诉我们,这样演变与更新的结果,必然是创建以大课程观为核心的课程论包含教学论的大课程论。”[8]对此,有研究者认为,“随着中小学课程改革日渐声势浩大,大课程观不仅仅表现为学术界的学科归属之争,而开始由纯粹的言说走向具体的行动。教学仅仅成为课程的实施,实施中教学又被窄化为‘学习方式’,某种学习方式一旦被认为重要,就立即被当做某一门课程。似乎一切都只能用课程的目光加以审视,一切原来用‘教学’加以指称的,如教学设计、教学组织、教学评价等等,都应当‘时髦地’改为‘课程设计’、‘课程组织’、‘课程评价’。似乎学校里的一切都消失在课程论的视野中。”[9]我们都知道,一门学科的概念系统是一门学科生存和发展的根基,而教学论概念系统逐渐被课程论概念系统所取代。就如有论者所断言,“从‘教学改革’到‘课程改革’的转变,隐含着从‘教学论概念系统’到‘课程论概念系统’转换的取向。这是一次意义深远而迄今尚未被人们充分理解的变革。以‘课程论概念系统’代替‘教学论概念系统’,是当代教育改革中的一种趋势。”[10]

2. 整合型观点的深化2:教学论是边缘科学

还有学者认为是边缘科学,并以它的对象——教学既是一门科学又是一门艺术为依据,认定“教学论兼有理论性和应用性这两个特点”。[ 杨小微.教学论是一门什么样的学问?——兼论教学论与课程论的关系[J].课程·教材·教法, 2002(12): 14-19.]

此外,还有学者提出,“教学论是什么”这个问题之所以难以回答,是因为“教学论是什么”这个提问方式本身就是个问题。[ 徐继存. 教学论的本性与追求[J]. 教育研究,2010,31(1):91-94.]

教学论学科认同危机关键在于,这几年,我们在研究课程论和教学论二者的关系中,未能进一步厘清二者的关系所致。由于二者的关系没有厘清,形成“目的——手段”的认识模式,课程论是目的,而教学论是实现课程论的手段,这在客观上造成了教学论的认同危机。近些年来,新潮的课程理论学者特别热衷于把简单的道理往复杂里说,把明白的道理往糊涂里说,使得课程与教学的关系越来越模糊,越来越不可捉摸,越来越无从把握。如果这一情形仅仅在理论界闹腾也许是件好事,但问题是,既然“课程”可以覆盖、替代“教学”,那么,用课程理论来直接指导课堂教学、学科教学就堂而皇之,理所当然。其结果是,用这些概念模糊、变幻莫测、人言人殊的课程理论来指导教学实践,在很大程度上造成了一线教师无所适从。能够贴近并走进教学实践的田野,真正担当指导、启迪学科教学、课堂教学使命的,只能是“教学论”而非“课程论”。当然,教学论要担负起责无旁贷的使命,就决不可能成为课程论的附庸,而必须面向实践走向独立。[11]

参考文献:

[1]田慧生.对教学论学科性质、地位与研究对象的在认识[J].教育研究, 1997(8): 54-59.

[2]杨小微.教学论是一门什么样的学问?——兼论教学论与课程论的关系[J].课程·教材·教法, 2002(12): 14-19.

[3]徐继存. 教学论的本性与追求[J]. 教育研究,2010,31(1):91-94.

[4]纪德奎. 当前教学论研究:热点与沉思[J]. 教育研究,2007(12):73-78.

应该说,课程论和教学论关系的纷争是两门学科发展的标志,有利于这两门学科更深入的研究和发展。但由于课程论与教学论的关系模糊,人们觉得搞课程论就是搞教学论,或者课程论就等于教学论,这样无意或有意地导致了教学论地位的下降,不利于教学论的自主发展。就如有研究者所指出的那样,“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门对象的平行的教育分支学科,是教育学的下位学科。”他强调,“无论是将教学论纳入课程论还是将课程论纳入教学论都是不妥的。都不利于这两门学科自身的发展……比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性,承认它们平等的学科地位,同时又重视它们之间的密切关系。”[12]因此,笔者认为,只有明确这两门学科关系才能使得这两门学科都有一个充分的发展空间,绝不可能出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离或者相互代替,最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展带来严重的负面影响的局面。

三、课程论研究的日益凸显彰显了教学论学科认同危机

教学论发生学科认同危机,其外在原因是课程论研究的日益凸显,在客观上加速了这一危机的蔓延。《基础教育课程改革纲要》的颁布,标志着我国基础教育已进入了一个课程改革的新时代。课程改革正日益受到广泛的重视,伴随课程改革热潮课程理论研究也格外受到人们的青睐,与此相反,教学变革及其教学理论研究却日益不同程度地受到冷落。

课程问题是学校教育的核心问题,也是教育科学研究的核心问题。但是,课程研究在我国可以说是比较落后的领域。在西方,甚至在我国教学论的学科建设、研究论域、研究方法和研究人员相对于课程论都比较成熟,教学论学科的发展里程较之课程论也相对久远。尽管从20世纪初就进行了课程研究,却对广大教师没有产生多大影响,也没有出版多少书刊。建国以后,我们开始学习前苏联,凯洛夫主编的《教育学》在全国范围内被奉为社会主义教育学的“经典”,就更无暇顾及课程研究了。直到十一届三中全会以后,课程研究才真正引起了我国教育界特别是教学理论界的重视。1981年,人民教育出版社创办《课程·教材·教法》杂志,提供了课程研究成果发表的专门园地。该杂志的《发刊词》上说:“新中国成立以来,中央和地方虽然出版过不少教育刊物,但是以研究普通学校课程、教材和教法为重点的,这还是第一种。”

近几年来,课程论研究由于与教育改革关系日益密切、在教育理论体系中的地位日益重要和在教育工作者中的普及,而日益成为显学。过去曾经是教育家和课程学者专门领域的课程论研究,今天日益紧密地与改革结盟,为课程改革服务,使课程论研究的地位和作用日益提升;在教育发展相对缓慢的时期,课程论的地位是次要的,与教育哲学和教学论比较都是如此。而今天,课程本身发展变化的迅速,使得它在教育理论体系中越来越举足轻重。课程论对课程实践乃至全部教育活动所产生的影响和发挥的作用将日益增强。“课程论在教育工作者中进一步普及,这种趋势目前在一些国家已经是某种程度的现实,今后则将进一步发展,即使在教育上实行中央集权制的国家,根据当前教育改革所显示的迹象,课程论也将普及,不仅是专家、学者的专门领域,而且应当成为每一个教育工作者必须具备的理论基础,成为任何教师和教育管理者必须有所了解甚至有所研究的学科,课程论的修养将成为教育工作者胜任职业的一个基本条件。”[13]新一轮基础教育课程改革体现了一系列新的教育理念,如强调课程目标的三维构成(知识与技能、过程与方法、情感态度价值观),注重课程内容及其结构上的基础性、综合性与选择性,倡导学习方式的变革及教学的过程性评价等,这些为课程论的研究和发展释放出巨大空间,而这些释放本身又对教学理论构成巨大的挑战。让我们首先来看看一组统计数字。发表于期刊的课程理论研究论文:1922~2000年195篇,2001~2003年319篇,即2001~2003年3年内发表的课程研究论文占前80年总量的62%;出版的专著:1922~2000年70部,2001~2003年38部,即2001~2003年出版专著占前80年总量的35.5%。这里的统计还不包括2004~2005年课程理论研究发展势头最劲的两年。而教学论研究恰恰相反,据不完全统计,自1953~2003年教学理论研究论文达1110篇,可是,2001~2003年发表教学理论研究论文仅102篇,著作24部。通过比较,不难看出近年来课程论研究和教学论研究的巨大落差。课程论研究成果大大超过教学论的研究成果。造成这状况的原因主要有二:一是基础教育课程改革唤醒了教育理论界对课程理论研究的热情;二是新的课程理念打破了“大教学小课程”的观念,放大了课程概念,追求教学向课程的整合。这一现象表明了一个不争的事实:教学论研究呈现出一片苍凉的颓势,教学论的田野正在撂荒。”[14]

课程论研究内容日益丰富,而教学论研究内容相对比较贫乏导致课程论研究淹没教学论研究。现在越来越多的课程方面的著作、教材、论文出版和发表,许多大学相继开设了课程论,并培养了不同学科专业的课程论研究的硕士和博士研究生。1997年,中国教育学会教育学分会成立了课程专业委员会。课程研究在我国方兴未艾,尤其是新课程改革以后,课程研究的主流趋势更加明显,研究地位日益上升。因此,在新课程改革背景下,在课程研究如火如荼的情势下,教学论研究者不要做旁观者,更不能被动地等待。而是充分利用新课程改革的契机,进一步明确教学论自身的学科边界和研究的主题,加强与一线教学实践者的合作,深入课程改革实验区进行课堂研究,采取参与观察、深度访谈等方法,研究一线教学活动和教学案例,加强教学论的价值和丰富教学论理论。只有这样才能摆脱教学论的学科认同危机和困境。

四、教学论指导实践功能的萎缩造成了教学论学科认同危机

教学论的危机,不能完全归咎于如上所论的课程与教学整合、课程与教学关系不明,而导致课程概念的泛化和课程论对教学论的侵蚀,形成“实践乏力”现象。教学论首先应该加强指导教学实践的功能,自强和自立,凸显自身的特有的本质和价值,摆脱“有用——无用”纷争的纠缠和束缚。

在教育发展史上,教学论经过了由经验描述到科学理论,由个别的教学思想、论著到独立的学科,又由单一学科分化出诸多下位学科的漫长发展过程。从翻译与介绍赫尔巴特教学论开始的整整100年里,我国的教学论研究在诸多层面均取得了一系列可喜成果。我国教学论在引进译介的前提下进行了多元化、多层次的教学实验和理论研究,并在素质教育思想、主体教育思想与当代教学改革、教学设计和教学评价等方面的研究中取得了较大的成绩,教学论研究在可操作性和精致化方面有了一定的进步。但是,也应该看到,就教学论对教学实践发展的适应和超越功能而言,原有的或者已经形成的教学论已不能或者不完全适应我国基础教育和教学实践的发展与需要。教学论发生学科认同危机,其指导教学实践功能的萎缩,在主观上加重了这一危机的程度。

尽管我们无法也不可能断定严格意义上的教学论产生于哪一天,但我们肯定地说,对教学的研究是对教学实践反思的产物,是教学实践在不断地呼唤着和推动着教学理论的形成与发展。回顾教学论自萌芽以来的发展过程,它的发展始终离不开教学实践,离不开为教学实践服务。在当今,相对课程论研究,教学论研究指导教学实践功能的萎缩日益导致其身份危机。自教学论产生以后,试图建立一套完整、精确、具有普遍真理性的客观知识体系。所以其根本问题就是如何真正揭示自己所研究对象的客观规律。尽管“教学论的发展经历了经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段和科学人文阶段,但追求科学化一直成为其中的主旋律。”[15]由于教学论对科学化的追求,教学论研究忽视了对教学实践所负有的责任和义务,过分地、片面地追求科学化的教学论研究被孤立地限于探索客观规律。尽管有研究者也看到了教学论脱离实践的问题,又强调教学规律只有在教学实践中才能发挥作用。但无论怎么样,教学论研究脱离教学实践已成为人们公认的事实。已有很多论者看到这个问题。对一门科学来说,其立足和存在的攸关问题就是确立和明确自己的研究对象。这也是多少年来人们的共识。以往教学论研究在追求科学化的过程中,在一定程度上犯了与哲学上理性主义相同的错误,过分地追求教学论的理论体系和实证方法的应用。却忘记了其最终本质是为了什么?于是,为了追求教学论的科学化,各种“非教学论倾向”开始出现。

应当承认,教学论研究追求科学化极大地促进了教学论自身的发展,建立起了自己的理论体系,使其自身不断成熟起来,而且也是其实现对教学实践的指导并最终证明其理论价值的重要途径。但是,教学论研究对科学化的追求,其归根结底应是对教学实践的指导和推动。倘若教学论死抱住科学规律不放,而不以教学生活为其研究对象,不关注现实的教学生活,它也就放弃了自身安身立命的根基。出现学科认同危机绝非偶然。因为造成教学论既缺乏合理的理论体系又缺乏为现实教学服务的根本原因,就是教学论缺乏对现实教学生活的极大关注,有论者认为,教学论“只有坚持以现实的教学为自身的研究对象,坚持为现实教学服务的研究路线,才能实现其自身的价值,并最终建立起合理的教学论学科体系。研究对象问题是教学论生存的直接前提,只有关注现实的教学实践,教学论才能逐步建立起完备的理论体系。同时,理论对实践的指导是理论生存的最终标准,只有关注教学实践,教学论最终建构的各种理论体系也才可能真正地指导现实的教学活动。”[16]而教学论研究要做到关注现实生活,必须重建教学论的功能和价值,要贴近生活、指导教学实践。实现从“‘文本式’研究范式转向‘田野式’研究范式。只有这样才能清除教学论科学化的负面影响。”[17]“课程论与教学论都有很强的实践性,但恰恰也正是在实践性上教学论区别于课程论并体现出自己的本质特色,或者说,正是在实践性上区分出课程与教学的话语体系、方法论和研究范畴。教学论的特质和生命就在于它面向实践,是解决实践具体问题的方法论和利器,而不是一般原理的认识论和知识艺术论。”[18]教学论功能的萎缩弱化,正是由于它没有主动积极地应接教学实践中提出的新问题,没有及时地应答时代变革对教学论的新呼唤。

总之,当下,教学论发生学科认同危机,其原由可能是多种多样的,但其中与课程与教学的整合论、课程论与教学论关系模糊、课程论研究的日益凸显和教学论指导实践功能的萎缩脱不了干系的。因此,我们要重振教学论雄风,强化教学论学科的认同,必须强化教学论的学科意识。

讨论发展总是与讨论危机相连,这是教学论发展中一个非常突出也非常有趣的现象,也可以说是教学论应该引以关注的一个特点。从积极的层面理解危机,危机并非就是混乱,危机并不等于灾难,因为危机可以激发我们主动思考教学论所面临的问题,只要意识到危机的存在,就有可能将其转化为一种创造性的努力,转化为进一步发展的内在动力。从这个意义上说,危机是永久性的,只有不断意识到危机,只有不断质疑,才能保持教学论发展的动力。教学论的危机会引发我们两种积极的意识:其一是批判意识。危机会引起对教学论学科发展历史及其现状的反思,对学科发展历史与现状的反思会引起对教学论发展中存在的弊端的自我批判,对学科发展弊端的批判会激发对教学论未来发展前景的积极思考:其二是定位意识。危机引起的自我反思与批判会促使对教学论学科自身的定位更加符合客观的需要,对发展中出现的一些极端的倾向和不足的方面进行冷静的分析,以为其后的发展确立基本方向。教学论学科的发展就是在危机中通过积极的批判意识和定位意识而发展的过程。

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