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工作场所学习是一个典型的跨学科研究领域,行政主导模式可以分为G区层面的业务学习和N市层面的业务学习

“原因—结果”模式主导的教师专业学习研究忽视了教师专业学习的复杂性,造成了研究中教师个体、学习活动与组织三个子系统的相互割裂。

基于扎根理论,本研究采用半结构式访谈法对一所幼儿园15位一线教师进行了深度访谈,通过对访谈资料的编码发现,该园教师专业发展路径一般分为三种模式:个体主导模式、园本主导模式和行政主导模式。其中个体主导模式可以分为教师自身层面和以师傅、园长、资深教师为代表的同事层面;园本主导模式可以分为园内业务学习和外出学习活动;行政主导模式可以分为G区层面的业务学习和N市层面的业务学习。

工作场所学习是一个典型的跨学科研究领域,涉及教育学、心理学、经济学、管理学等范畴,在成人教育、企业培训、组织发展、人力资源开发等领域都产生了丰富的研究成果。

复杂理论;复杂学习观;教师专业学习

幼儿教师;专业发展路径;扎根理论

工作场所学习;实践认识论;学习理论

原题:复杂学习观:国外教师专业学习研究的新视角

韦德体育官网作者简介:万丹,女,南京师范大学教育科学学院(南京 210024)。

作者简介:白滨,男,河北抚宁人,北京师范大学教育学部讲师,博士,研究方向为工作场所学习、成人学习与心理、企业培训,E-Learning。

作者简介:王敬,东北师范大学教育学部博士生;于伟,东北师范大学教育学部教授,博士生导师。长春 130024

内容提要:基于扎根理论,本研究采用半结构式访谈法对一所幼儿园15位一线教师进行了深度访谈,通过对访谈资料的编码发现,该园教师专业发展路径一般分为三种模式:个体主导模式、园本主导模式和行政主导模式。其中个体主导模式可以分为教师自身层面和以师傅、园长、资深教师为代表的同事层面;园本主导模式可以分为园内业务学习和外出学习活动;行政主导模式可以分为G区层面的业务学习和N市层面的业务学习。据一线教师反映,这些路径对提升幼儿教师专业发展水平具有重要意义,同时也不乏可调整之处。

内容提要:工作场所学习是一个典型的跨学科研究领域,涉及教育学、心理学、经济学、管理学等范畴,在成人教育、企业培训、组织发展、人力资源开发等领域都产生了丰富的研究成果。随之而来的是各领域研究者对工作场所学习的概念、内涵及理论基础的认识千差万别,不利于在同一话语体系内进行学术交流和研究成果共享。本研究吸收了不同领域学者的观点,试图从认识论、知识观和学习理论的视角建立一个工作场所学习研究的理论框架,在工作场所学习理论建设方面做出一定的探索。

内容提要:“原因—结果”模式主导的教师专业学习研究忽视了教师专业学习的复杂性,造成了研究中教师个体、学习活动与组织三个子系统的相互割裂。近年来,复杂理论成为国外教师专业学习研究的重要理论基础。它倡导“因果关系解释”模式,提出在教师专业学习系统中教师个体、学习活动和组织三个子系统间存在复杂互动关系,并强调教师学习的整体变化观,构建了教师专业学习研究的框架。复杂学习观消解了教师专业学习的个体性与社会性之争,将推动教师专业学习研究中的关系性研究。

关 键 词:幼儿教师 专业发展路径 扎根理论

关 键 词:工作场所学习 实践认识论 学习理论

关 键 词:复杂理论 复杂学习观 教师专业学习

基金项目:江苏高校品牌专业建设工程资助项目(项目编号:PPZY2015A004)、教育部卓越幼儿园教师培养计划资助项目“鹤琴之旅——研究型幼儿园教师培养改革项目”。

标题注释:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“高等学校分类管理的国际比较研究”(编号:13JJD880002),主持人:高益民。

[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1006-746904-0003-12

一、问题的提出

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-751818-0023-05

教师虽然被认为是决定教育改革的关键因素,但不可否认的是,与学生学习所受到的关注相比,教师的专业学习无论是在政策层面,抑或是在研究层面与实践层面,都缺少与其重要性相匹配的充足的关注。近三十年来,国外教师专业学习研究领域的独立与发展使得教师专业学习成为研究的焦点,研究者从不同的理论视角对教师专业学习的发生机制、结果等进行了丰富的研究。教师专业学习的复杂性成为不争的共识。然而,大量基于“原因—结果”理路的学习研究无法回应学习的复杂本质。复杂理论和系统思维启示,应对教师专业学习进行动态理解,将对教师学习和专业发展的概念架构从“原因—结果”模式转变为“因果关系解释”模式,以帮助我们更好地理解教师学习这一复杂的社会行为是如何发生、为什么发生、需要什么样的条件。

教师和教师教育历来是学者们关注的主题,世界教育年鉴曾于1963年和1980年两度以教师和教师教育为主题,其中1980年的主题正是“教师专业发展”[1],此后教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。所谓“教师专业发展”,是指“以教师专业自觉意识为动力,以教师教育为主要途经,教师的专业知识素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程”[2]。国内外关于“教师专业发展”问题有相当多的理论探讨和论述,其焦点主要集中于教师专业发展的概念研究、发展阶段研究、现状研究、影响因素研究和促进策略研究,其中教师专业发展促进策略研究更是重中之重。

学习是发生于生命有机体的任何导向持久性行为和能力改变的过程,而且,这些过程的发生并不单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因[1]。随着终身学习理念的传播,人们越来越意识到学习并不只是在学校内部发生,也不仅是年轻一代的专利。学习可能也应该在人生的任何阶段、任何场所以任何方式发生,并伴随人一生的发展始终。由于大部分成年人每天1/3的时间都在工作场所,大量的学习发生在与工作的直接联系中,对于在职成人来讲,这种学习比起制度化教育中的学习,对他们来说有着更为重要的意义。因此,对工作场所学习的研究逐渐引起了越来越多研究者的关注。

一、教师专业学习复杂观的产生背景

2010年我国国务院颁布了《关于当前发展学前教育的若干意见》,各省份陆续编制并出台了“三年行动计划”,要求多种途径加强幼儿教师队伍建设[3],由此引发了学界对于促进幼儿教师专业发展合理路径的思考。通过梳理相关研究,已有文献涉及的幼儿教师专业发展路径大致可以概括为师徒结对、园本教研、教学反思等。然而,这些路径大多属于零散的、从经验和思辨层面出发的途径设想,缺乏对教育实践中幼儿教师专业发展现有路径系统性的考察和研究,此外现有路径的有效性和适切性也是已有研究的盲区。

工作场所学习是一个典型的跨学科研究领域,教育学、心理学、经济学、管理学等领域均有涉及,在成人教育、企业培训、组织发展、人力资源开发等不同领域都有丰富的研究成果。正是由于这种跨学科、跨领域的特性,不同研究背后的理论来源、研究范式和研究取向大相径庭,研究者们对工作场所学习研究的范畴、类别、对象和问题的理解也不尽相同。本文力图在工作场所学习的理论基础方面做出一定的探索,为工作场所学习的理论与实践研究打下基础。

从教师专业发展到教师专业学习:一次范式转换

现象学教育学的已有研究表明,理论形态的教育学与实践范畴的教育活动之间的疏离使教育学的学科发展屡遭诟病,体系化的自足系统无以对丰富多彩的教育实践活动进行有效指导,由此导致了教育学科发展的僵化。[4]对此,唯有关注、思考和研究教育的实践问题,以一种“接地气”的思维方式走出“书斋式”的研究理路,才能找到教育学自身的“活水源头”。为此,本研究拟从一线教师的视角出发,关照丰富的、明晰的、充盈着动态实践事件的教育现场,试图对幼儿教师专业发展路径的实施现状及其有效性进行描述,并辅以原汁原味的本土语言,让一线教师为自身的专业成长发出心底的声音。

一、工作场所学习的概念与特点

尽管杜威1904年就注意到理论和实践之间的鸿沟,他对搭建理论与实践的桥梁进行了探讨。然而,事实上,整个20世纪,理论—实践的鸿沟仍然是职前和在职教师教育的核心难题。分析这个问题的传统方式把焦点放在实践如何更好地与理论建立联系上。直到相对较晚时候,实践者和研究者才意识到把二者的顺序颠倒过来,关注理论如何与实践联系的问题。这个焦点转换的背后,是如今“教师如何学习”的问题获得了更多的关注。然而,很长一段时间以来,针对教师专业学习这一主题的研究相对较少。缺少对教师专业学习的足够知识,任何尝试完善理论与教学实践间联系的做法不过是“在黑暗中射击”。

二、研究方法

对工作场所学习的研究维度和视角很多,目前尚未有一个统一的定义。本文吸收了不同学者的观点,将工作场所学习定义为:工作场所学习是发生在工作环境中,以个人职业成长和组织发展为目标,以实践为取向,通过实际工作获取相关知识、习得工作技能、发展职业能力、促进组织成长的过程。

近三十年来,各国教师教育研究先后出现了从“教师专业发展”(teacher professional development)向“教师专业学习”(teacher professional learning)的范式转向。但与研究成果丰厚的学生学习研究、教师职前学习研究相比,我们对在职教师的学习仍然知之甚少。直到目前,研究者尚未达成共识,构建出一个系统研究教师专业学习的有力理论框架。不少研究者试图将教师专业学习分为“工作场所的学习”和“非工作场所的学习”,对教师专业学习进行割裂式的研究。研究者从各自的理论视角出发,对教师专业学习的学什么、怎么学、学的效果如何等问题形成了一些零零散散、互有重叠的研究成果,有些甚至结论相左。人们对促进教师专业学习或专业发展抱有极高的信念,负责教师专业发展的各种机构都对自己的方法很自信,这些方法是如此不同,从传统的基于关注的、基于案例的、基于能力的非正式的、基于研究的方式,到学习共同体和研究项目,但很少有科学的证据支持所有这些方法的有效性。

本研究主要采用质化研究中的扎根理论研究范式,具体涉及的研究方法包括访谈法和观察法,强调从一线教师的视角了解幼儿教师的专业发展路径,即以局内人的眼光来看教师专业发展,以期重现他们的真实生活。

学校是培养人的机构,而工作场所则是真实的生产和服务部门。工作场所的总体目标是生产商品和服务,并不是生产学习[2]。这是工作场所学习与学校学习最大的不同。从这个逻辑起点出发,工作场所学习表现出很多其自身固有的特征。

从教师专业发展、教师培训的“被动”“客体”,到教师专业学习,从字面上看,教师重获了关于自身成长这件事情上的主动地位,成了“主体”。米德指出,作为行动者的人是自由的。作为一个主动的行动者,人类个体并不是对刺激作出被动的反应;相反地,他有能力去选择,去行动,因此而决定客体的意义。[1]教师专业发展是对教师职业的规范与标准化,是工业社会技术理性的产物,曾经对提高教师教育质量、素质做出了贡献。主导专业发展思想的“培训范式”,其前提假设是“教师在技能和知识上存在缺陷”。在后萧条时期,专业发展甚至成了教育的主业。大多数专业发展活动由一次性的工作坊构成,目的是让教师掌握规定的知识与技能。这种“缺陷—培训—掌握”模式后来被古斯基、富兰等诸多学者批判,指出其无效。“教师专业发展”致命的缺陷在于,它的理论假设遮蔽了教师作为完整人在职业生活中的存在,仅仅将教师作为专业人,更忽视了教师学习过程的复杂性、多样性、丰富性的鲜活事实。因此,教师专业学习这一概念的提出,是教师教育研究的一次范式转换,试图引起研究者对教师学习的别样关注,采取微观研究方法,但在宏观视野下,去呈现和解读教师的学习经历。

具体来说,本研究采用目的性抽样和滚雪球抽样相结合的方式,以N市一所幼儿园的15位一线工作人员作为研究对象,对每位研究对象进行1~2周的参与式观察,在研究者与一线教师熟悉后,采用粗线条式的访谈提纲对其进行访谈,征集他们对于该幼儿园现有的教师专业发展路径的相关认识、思考及评价,然后对收集到的录音材料、观察笔记等进行详尽转录、科学登录、规范编码,进而在第一手资料的基础上进行自下而上的理论构建。

从工作场所学习的时空维度分析,工作场所学习发生在“工作实践场”[3],是人们从事生产或生活工作的时间和空间、情境以及人们的一系列实践活动,包括从事获取报酬的职业活动的场所,从事志愿活动或其他非正式工作活动的场所甚至家庭[4]。

作为复杂系统的教师专业学习:一个新视角

三、研究结果与分析

从工作场所学习的内容维度分析,工作场所学习的内容强调以实践为取向。很多研究者倾向于将工作场所学习的内容聚焦在获取工作知识、习得工作技能[5],或改进绩效,使员工获得职业发展[6]等方面。在工作中学会工作,进而提升职业能力,促进职业生涯的发展是工作场所学习的重要内容。

随着全球教育改革浪潮的推进,教师专业学习成为教育政策关注的焦点,被视为提升教育质量、改进学校和提高学生学业成就的重要途径。然而,“长久以来,工具理性的教育思想在肯定专家知识合法性的同时,也确立了学习者的无知身份,由此导致‘教’的主导地位和‘学’的被动地位的确立”[2]。在工具理性的主导下,教师专业学习多被视为提升教学技能和学生成绩的手段,大量研究关注教师专业学习的结果和有效性,只有极少数研究关注到教师专业学习的过程及情感。

通过对访谈资料的编码发现,目前该幼儿教师专业发展路径一般分为三大模式:个体主导模式、园本主导模式和行政主导模式。

从工作场所学习方式的维度分析,工作场所学习整合了工作中的正式学习、工作中的非正规学习和非正式学习三种不同的学习方式[7]。这些学习是基于实践的且是参与性的,学习嵌入在行动之中,通过活动进行交互、分享信息、发展各种要素(包括人、工具、设施设备和材料等)之间的关系[8]。

在复杂理论和系统思想的理智资源涵养下,教师专业学习这一与个体、文化、社会结构、经济、权力等联系起来的社会行动,将成为一种新的概念表征。在这种视角下,教师专业学习的个体维度和社会维度将同时加以考虑,从关系入手以“相关行动中的主体”为分析单位,注重个人、社会和情境条件之间的关系以及学习者个体内部获得与外部社会情境的互动。此外,教师作为完整人的情感、使命等内在因素也将得到关注。正如霍伯恩在其专著《教育变革中的教师学习:一种系统思维方法》的序言中所言,教师专业学习不是课程,不是工作坊,不是培训,而是嵌入教师生命和学校整个组织的样子。[3]

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从工作场所学习的研究维度分析,有两个方面引起了学者们的特别关注。首先是研究人们如何通过学习解决工作中的问题,鼓励人们采用学习的方式解决技术难题、文化偏见与歧视乃至消除组织困境。其次,工作场所学习的研究还着重关注特定群体的社会融入问题。一些边缘群体和弱势阶层如年长的工人、新移民、残疾人和低收入工人的学习需求引发了很多研究者的关注,人们希望通过工作场所学习的研究帮助他们掌握必备的工作技能,融入社会,获得体面的收入和生活[9]。

教师专业学习的丰富性和复杂性决定了教师专业学习研究可以从诸多相关学科吸收有益的视角、方法和见解。复杂取向的概念界定为教师专业学习研究提供了视角转变:从关注专业发展活动的效果到关注连接教师专业学习和教师变化的个体及学校的学习取向。这些系统中因素的庞杂性对教师专业学习的因果性研究提出了挑战。当然,教师专业学习的复杂取向概念界定并不意味着学习类型、学习规律和对教师专业学习的一般性理解不存在。尽管教师专业学习因教师个体、学校情境、学习活动等不同而有不同的表现,我们应该能通过不同的教师、不同的学校情境概括出专业学习活动与教师专业学习间的关系。合适的教师专业学习解释理论应该能够在专业学习的特殊面与那些适用于不同教师和实践情境的共同特征间做出区别。

个体主导模式

二、工作场所学习的认识论基础

所谓个体主导模式,是指幼儿教师专业发展路径的实施主体是以幼儿教师个体为主,包括幼儿教师自身层面和以师傅、园长、资深教师等为代表的同事层面。

学校是人类进行自觉的教育活动,传递社会知识文化,有目的、有计划、有组织地为一定社会培养所需人才的机构[10]。学校教育的特点是为学生的未来做准备,而工作场所则有很大的不同,工作场所的总体目标是生产商品和提供服务。学生在工作场所学习的内容是直接面向工作的,工作的内容是商品生产或顾客服务。因此,工作场所学习是实践指向的,工作场所学习要求学生通过工作来学会工作,从而促进综合实践能力的发展。

1.幼儿教师自身层面

马克思主义认为实践是人类改造世界的社会历史活动,实践是联系思维与存在、物质与精神、主观与客观的纽带,是两者相互转化的中介[11]。杜威认为实践是作为有机体的人凭借身体,使用器械工具而进行与环境的相互作用,是个体的生活经验[12]。如果说学校高等教育的认识论基础是科学认识论[13],那么工作场所学习的认识论基础则是实践认识论。

幼儿教师自身主导的专业发展路径主要指向教师个人的专业实践和自我反思。

唐纳德·舍恩在20世纪80年代提出的“行动中反映”的实践认识论,强调实践者主观能动性的重要作用,重点关注于实践者与情境之间的双向互动。由于实践者在工作过程中会不断地遇到独特的、不确定性的工作情境,在这样的情境下,实践者通过行动中反映与情境之间不断进行的对话和反思[14]。

幼儿教师的专业实践主要是指教师直接接触班级工作,包括带班、上课、环境创设、家长工作等。G老师甚至认为“班级的这种直接上手其实应该算是专业成长最大的一个支撑”;Z教师也谈到“我觉得首先你要主动地去学、去看、去听、去观察、去想。因为很多事情你都没有做过,你就应该抓住一切机会去尝试,积累经验是非常重要的”。随着幼儿教师工作慢慢步入正轨,他们也开始逐渐接受不同层次的开课,所有这些专业实践均为幼儿教师专业发展起着重要的奠基作用。

无论是初等教育、中等教育还是高等教育,学校教育的环境相对单一,除了教师、学生、教学内容和学习环境之外,其他因素对学习的过程产生的影响较小。然而,工作场所学习却迥然不同,学习者在工作场所中,需要面对的是实践情境,这些实践情境具有不稳定性、无秩序性和不确定性。实践者面临的问题不是彼此互相独立的,而是一个动荡情境,它是一个由不断变化且相互作用的问题所构成的复杂系统。而实践情境中的这种复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的特点不符合科技理性的模式[15],因此也无法用科学认识论的逻辑检验工作场所学习的成果。

学校教育特别是大学追求的是专业化和高深学问,其特点之一就是在一个越来越窄的领域做越来越深入的研究。以航空领域为例,航空工程专业的博士们感兴趣的研究问题是研究两种不同的固体燃料点火延迟时间的差异及背后复杂的原因这样专业而精深的问题,这样的问题对于基础科学很重要,但会限定在一个较为狭窄的领域[16]。

而在实践领域中的情况却完全不同,航母辽宁舰歼-15舰载机的飞行员们关心的问题则是如何能够在航母上安全起降。航母平台是一个活动基座,在海浪的作用下会不时出现纵向和横向的摇摆,飞行员要时刻根据航母平台的动态灵活地调整飞机轨迹和姿态。这是一种不断变化的、不确定性的工作情境。它不仅需要掌控飞行状态、舰船变化、天气、海浪、风速等跨领域的综合问题解决能力,而且还需要极强的心理素质来应对各种可能的突发情况。

因此,工作场所学习的目标并不指向纯粹的知识性内容,而是更倾向于基于实践的、综合的实际问题解决能力。换句话说,就是要在实践认识论的指导下,在工作中学会如何工作。这既是工作场所学习的出发点,也是其归宿。