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教育研究方法论,比较教育实证研究方法论

20世纪中叶以来,教育研究进入了方法论的变革时期,发生了明显的方法转型。

比较教育实证研究方法论,是比较教育学科发展的重要方法论之一,对比较教育研究起着关键作用。

科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学—实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。

教育研究方法论;变革动力;基本取向

比较教育;实证研究方法论;后现代主义;文化哲学

教育研究;科学主义;自然主义;研究范式

作者简介:曾继耘,女,四川成都人,山东师范大学教育学院教授,博士;周卫勇,男,山东昌乐人,山东师范大学教育学院教授,北京师范大学教育学部博士研究生。山东 济南 250014

作者简介:高皇伟,福建漳州人,华南师范大学教育科学学院博士研究生;吴坚,海南万宁人,工学博士,华南师范大学教育国际化研究中心研究员,博士生导师。

作者简介:方宝,男,广西武鸣人,厦门大学教育研究院博士生。厦门 361005;广西中医药大学外语部讲师。

内容提要:20世纪中叶以来,教育研究进入了方法论的变革时期,发生了明显的方法转型。这种转型的变革动力主要有两个:一是历史主义科学哲学的产生与发展,为教育研究方法论的发展指明了新方向;二是对教育研究现实困境的反思,迫使人们重新审视教育研究的特点,构建教育研究独有的方法规范和发展模式。而人本取向、融合取向、实践取向、整体取向和跨学科取向则是当代教育研究方法论的基本取向。

内容提要:比较教育实证研究方法论,是比较教育学科发展的重要方法论之一,对比较教育研究起着关键作用。它强调运用自然科学的研究方法程序,建立起比较教育科学的研究模型,表现出一元论、客观性、确证性、普遍性和权威性等现代科学特性。但在后现代主义思想的契机下,比较教育实证研究方法论受到挑战,需要进一步审思,并转向立体的文化实证哲学思维和持续发展中的多维网络存在,进而为比较教育实证研究方法论的创新和比较教育学科的建设奠定文化哲学基础。

内容提要:科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学—实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。在教育研究中,科学主义范式排斥形而上学的本体论,自然主义范式则认可质性研究方法;科学主义范式无视研究者个人的存在,自然主义范式则强调人直接参与调研的作用;科学主义范式倾向于将对象进行分解研究,自然主义范式则强调从整体上把握研究对象;自然主义范式主要采取紧跟设计和目的抽样的研究方式,科学主义范式往往采取预先设计和传统随机抽样的研究方式。科学主义和自然主义研究范式都对教育研究产生重要影响,但科学主义范式的“自然科学化”取向备受质疑,而自然主义范式则面临着如何保障研究有效、可信的困境。

关 键 词:教育研究方法论 变革动力 基本取向

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关 键 词:教育研究 科学主义 自然主义 研究范式

中图分类号:G40-032 文献标识码:A 文章编号:1001-597301-0140-07

[中图分类号]G40-0593 [文献标识码]A [文章编号]1000-545504-0086-06

G640 1003-841804-0009-06 A 10.13236/j.cnki.jshe.2016.04.003

国际数字对象唯一标识符:10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.01.015

1817年,朱利安首次提出建立比较教育学科的建议,阐述了比较教育学的基本原理和相关研究方法论等,促使比较教育具有学科特征。此后,比较教育学经受了历史因素分析、结构功能主义、发展论分析、实证主义等不同理论模式的影响。其中,比较教育实证研究方法论也在历史人文主义及结构功能主义等研究范式的论争中发展。20世纪90年代以来,比较教育实证研究方法论受到后现代主义思潮的冲击,使得我们需要进一步理清传统比较教育实证研究方法论的特性,并在后现代主义哲学视阈下进行审思,进而推动比较教育实证研究方法论的转向与发展。

按照库恩的解释,范式是科学共同体在长期的科研活动中所形成和分享的理论模式、理想、信念和价值观,也包含着彼此共同遵守的相似或相同的研究方法和技术路线。反过来说,“也正是由于人们掌握了共有的范式才组成了科学共同体”[1]。同时“取得了一个范式,取得了范式所容许的那类更深奥的研究,是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”[2]。研究范式往往同时归属于若干个学科,它的价值和意义更多体现在方法论层面上,但不直接涉及学科本体性的内容。正常认为,几乎所有学科的研究者都有自己的研究范式,教育学也概莫能外。在教育研究领域,科学主义研究范式日益成为一种强势范式,对其进行介绍和研究的文章也比较多。但是,对于容易与科学主义研究范式混淆的自然主义研究范式,其相关研究文献却相对不足,而对两者进行比较分析的文献更是缺乏。这引发了人们在理解与实践中的诸多困惑。本文尝试着对这两大研究范式进行一些浅显的辨析,冀望能为读者对两者的进一步认知起到抛砖引玉的作用。

20世纪中叶以来,由于自然科学的飞速发展和哲学思潮的转向,教育研究方法论出现了比较明显的转型。原来占据主导地位的实证主义研究范式在教育研究领域遭遇到诸多困境,促使人们开始深刻反思教育研究的方法论,以寻求与教育问题相切合的方法基础。受此影响,当代教育研究进入了方法论的变革时期,并一直持续至今。在此背景下,透视这一变革的推动力量,把握其基本走向,对当代教育研究的健康发展无疑具有重要的理论意义和实践价值。

一、传统比较教育实证研究方法论的特性

一、科学主义的缘起与内涵

一、当代教育研究方法论的变革动力

西方启蒙运动萌发了现代思想,并推动了现代主义运动发展。由此,启蒙运动成为现代思想和文化的基本助推器。[1]在现代主义运动的大背景下,实证研究方法论逐渐发展起来,其义理蕴含着现代的科学特性。这时,实证科学也在启蒙与“百科全书”时代中诞生了。虽然实证哲学,或者说实证主义,未能在实证科学之前出现,对物理学予以实证解说,却由于伽利略的唯现象概念和牛顿的双重方法(依据观察而归纳的分析法和依据公理体系而推演的公理法)而早已有了“知识的历史发展观”基础。鉴于实证哲学的根基在于实证科学,由此看来,奥古斯特·孔德的实证主义具有一定的科学向度。[2]这意味着哲学将由传统的认识取向转为科学取向。这一实证思想影响了整个学界,让所有的学者都觉得只有通过科学研究程序才能真正获得知识并取得成效。于是,社会科学也可同自然科学一样,通过实证研究进行数理统计分析和反复验证,进而彰显出研究的科学性。这样,实证研究方法论就在经济学、心理学、社会学和教育学等学科领域渐渐得到运用和发展。彼埃尔·拉斐特就强调科学促进改革这一孔德思想,并在其后的《论教育》中再次提到科学促进改革的特点。

科学主义(scientism),又称唯科学主义,是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想[3]。它是19世纪中叶以来随着自然科学的兴起而日渐兴盛的一种哲学思潮。近代自然科学的发展以及科学技术的广泛运用使人们逐渐认识到了应用自然科学的理性思维可以有效发现客观世界的内在规律,并产生巨大的成果。因此,“一些自然科学家或哲学家开始认为精确的科学是伟大的,而思辨的哲学是渺小的”[4],并进而要求用实证科学的研究方法与逻辑去改造传统哲学,改变人们对哲学与科学相互关系的传统理解,从而把哲学归属为自然科学的某一学科(比如心理学、神经科学等)。科学主义认为科学知识,特别是自然科学知识是人类知识体系中最有价值的部分,因此科学主义极力主张将自然科学的研究方法推广应用到除自然科学以外的其他学科(哲学、社会科学、人文科学等)中,并认为自然科学实证方法的应用是其他学科科学化的标志,是否遵循科学主义研究方法论体系也成了判断一个学科是否独立的标准之一。科学主义试图“把所有的实在都置于自然秩序之内,并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面的观点”[5]。他们认为任何一个主题如果不放在自然科学分析框架下都是没有生命力和不能令人满意的。科学主义实证研究方法所采用的可控实验与量化操作手段在认识世界方面发挥出独特的作用和效率,这引发人们对科学主义的进一步崇尚和盲从。科学主义的理论基础是唯物主义,而唯物主义认为,物质是宇宙万物存在的唯一方式,意识是物质的派生,人的思维也是纯物质的,因此,对客观世界的认知就要采取科学主义的方法。一些学者甚至认为科学主义研究方法已经达到可以精确检验人的精神世界和衡量价值体系的程度。战后西方资本主义国家科技和工业高速发展所取得的成功也是使科学主义不断得到认可的重要原因。近几十年来,虽然科学主义受到了尖锐的批评,但是科学实证主义的方法论思潮仍然显现出一统天下的趋势。

半个多世纪以来,催生教育研究方法论转型的动力主要有两个:一是历史主义科学哲学的产生与发展;二是对教育研究现实困境的反思。

比较教育学科诞生以来,就受到现代主义和科学主义思潮的影响,由此可以说,实证研究方法论伴随比较教育学科产生而发展,而比较教育学作为教育学科的应用学科和跨学科专业,亦深受实证研究方法论的影响。被称为“比较教育学之父”的朱利安早先提到的“科学”,旨在发展和完善人类身心智能,或为“幸福和美德的科学”。这种教育科学具有实证蕴涵。根据词源学含义,科学也表明教育有可能是理性反思的对象。[3]因此,朱利安试图通过观察和实验来构建一种严密的教育科学,并主张在比较教育领域中以一整套自设问卷的方式收集数据。而他这种实证主义思想则来源于18世纪末19世纪初的以经验主义为根基的实证思想及当时自然科学取得的成就。朱利安认为事实和观察都是包括教育在内的任何一门科学和艺术的重要组成部分,由此,为教育这门科学构建事实和观察的库藏也显然是必要的,从而使教育更加逼近实证科学。同理,从事比较教育研究可为教育科学的完善增添一些新手段。[4]此时,比较教育的科学性处于经验主义和形式主义之间,其研究呈现出朴素的科学实证研究取向。从后现代主义维度来看,比较教育实证研究方法论具有“现代性”的特征。

由于对自然科学研究方法论的信仰,许多社会科学或人文科学领域的西方学者纷纷借鉴自然科学的研究方法与理念,用以提高其研究的科学化水平。在学科分化时期,教育学更是为追求一个独立学科地位而不断地寻求“科学化”,而作为教育学科学化基础的心理学首先引入了科学主义方法论模式,这对教育研究产生了巨大影响。康德认为,教育学必须要有一套明确的概念;康德的学生赫尔巴特也一再强调教育学要有“自身的概念”,这是组成教育学知识体系的基础,并认为,这个知识体系越是严密,就越是科学[6]。然而仅仅确立自己的概念体系还难以使教育学真正成为一门独立学科,要摆脱成为一门独立学科的尴尬,教育学还必须要有可证实或证伪的方法论体系基础。因此,在梅伊曼和拉伊等人的努力下,教育学逐渐采用了实验、观察、统计等实证研究手段,从而使其逐渐向一门真正的独立学科演进。现代科学技术的发展更是促使教育学研究不断地按照“科学“标准来调整自身的发展。于是,可控性的实验研究、精确化的量化统计、大规模的观察分析等日渐成为了教育研究的时尚手段,甚至成为衡量其研究是否客观、科学的重要指标。

历史主义科学哲学的产生与发展

其后,萨德勒虽然提倡历史研究方法论,注重教育制度背后的历史背景因素,但为了控制变量和预测教育发展,也对建立严格的方法分析感兴趣。然而,20世纪上半叶之前,因各种环境因素制约,比较教育实证研究方法论并未得到重视。二战后,在自然科学发展和研究范式转变的影响下,教育学的研究范式开始超越纯粹哲学思辨和“类推—演绎”范式,将自然科学的“科学—实证”研究范式移植过来,科学实证主义作为“科学—实证”研究范式的理论基础亦受到教育研究的重视。[5]在比较教育研究领域也开始重拾朱利安早期实证科学历史,强调实证研究方法论。为此,实证研究方法论在贝雷迪(G.Z.F.Bereday)、诺亚、埃克斯坦(M.A.Eckstein)及安德森(C.Arnold Anderson)等比较教育研究者中逐渐走向成熟。贝雷迪在吸收和批判历史研究法和因素分析法的前提下,提出了社会学法,并把比较教育学的研究程序归为描述、解释、并置和比较分析四个阶段,使比较教育学的研究步骤和方法更加具有具体性、科学性和秩序性。其中,描述和解释属于区域研究,并置和比较属于比较研究。[6]对此,过去只有描述和解释的研究还不能构成比较教育研究。区域研究只是比较教育研究的初始阶段,为并置和比较研究奠定基础,这是贝雷迪方法论上的一大特色。该四步法第一次提出了比较教育研究的具体程序,不仅有利于克制历史研究法主观随意性较大及过于宏观等问题,还促使比较教育实证研究方法论更加规范和系统。由此,比较教育实证研究方法论的特性也由朴素的观察和实验转向具体系统的研究程序,其科学性更加明显。

二、自然主义的缘起与内涵

科学哲学是从哲学角度考察科学的一门学科。它以人类开展的科学活动和借此获得的科学理论为研究对象,主要探讨有关科学认识论和方法论方面的基本问题,如科学的本质是什么?科学知识是如何获得的?科学的逻辑结构是怎样的?等等。科学哲学的思想萌芽可追溯到亚里士多德,以及伽利略、培根、笛卡尔、牛顿等哲学家、科学家对经典科学的哲学探索,但作为一门独立学科,却始于20世纪20年代,经历了20年代的逻辑实证主义、40年代的批判理性主义和50年代末60年代初的历史主义几个发展阶段。虽然逻辑实证主义的可证实性与批判理性主义的可证伪性在科学进步的主要机制上持有不同的观点,但它们的共同特点是都相信存在具有永恒性和普适性的科学知识与方法体系,都致力于追求普遍有效的方法论原则。但20世纪前后物理学革命对传统经典自然科学知识体系的颠覆,彻底动摇了人们对科学知识与方法的永恒性和普适性的信心。最典型的代表是相对论和量子力学对牛顿三大定律的颠覆,而在20世纪之前,牛顿三大定律一直被人们信奉为自然科学的永恒真理和标杆。这就从根本上摧毁了人们对于真理永恒性的信心,迫使人们放弃对科学理论的静态的逻辑分析,转而把对科学知识及其方法论的研究与科学发展的历史联系起来。这便是20世纪五六十年代历史主义科学哲学产生的背景。

诺亚和埃克斯坦受到他们老师贝雷迪所倡导的科学实证研究的影响,主张把现代自然科学的一般程序引入比较教育研究中,即明确问题、提出假说、确定指标及概念可操作性、选择案例、收集资料、处理数据、验证假说或解释结论。[7]相比贝雷迪,他们的研究程序更加详细具体,并将假设验证法作为比较教育研究的一个重要研究程序,有力地彰显了现代科学发展的特性。现代科学发展的特点是数量分析方法适用范围的进一步拓展。数量分析方法不仅仅在自然科学领域,而且在社会人文科学研究中也越来越广泛地被使用,而在比较教育研究中,将不同国家和政治区域范围内教育发展的数量指标系统化并进行分析,这在比较教育研究中占据重要的地位。[8]此外,安德森立足社会结构功能视角,认为构建一种动静态相结合的比较教育研究的数学分析模式是十分必要的。霍姆斯也认为预测是比较教育学科的目的,同时注重找寻更具科学性的教育预测方法作为自身的研究任务,是实验性研究分析模式的集大成者。[9]综上所述,随着现代主义和科学主义的发展,朱利安创建的比较教育学科,一开始就带有现代气息和科学精神。随后,贝雷迪、诺亚、埃克斯坦、安德森和霍姆斯等比较教育研究者都或多或少继承和发扬了传统的实证科学研究,并不断改进和创新,以更好地服务比较教育学科建设。综上所述,自比较教育学科成立之初,实证研究方法论就已发轫,并渐渐成为比较教育研究重要的方法论,呈现出现代科学主义的一些特性,即传统比较教育实证研究方法论具备普遍性、权威性、一元论、客观性及确证性等现代科学的特征。

自然主义既是指一种特殊的研究方法,也是指对客观世界的一种理解方式或信念。自然主义是随着近代科学的产生以及人们对自然的进一步认知而日益被人们认可和明确使用的一个概念。据《哲学大词典》所载,自然主义“泛指主张用自然原因或自然原理来解释一切现象的哲学思想、观念”[7]。科学哲学家内格尔认为,“自然主义既包括一种探究的逻辑,也包括对宇宙结构和人在其中的地位的普遍阐述,是对在实践中和在批判性的思考中接触到的世界所做的正确的概括性的论述,是对人类社会的合理展望”[8]。国内的一些学者认为,自然主义是一种以自然及其成因为基础的哲学一元论思想,其认为宇宙间的一切事物都是自然的一部分,不存在超越自然的神秘存在物。事物或人的性质都是由自然存在物体的性质所决定,因此宇宙间存在或发生的一切都可以用自然的方法加以解释或说明[9][10]。同时,自然主义坚称自然界与人类社会具有连续性,并认为自然科学研究方法与社会科学研究方法不是截然分开的,彼此之间具有连续性和统一性。

历史主义科学哲学认为,历史“是一项解释性的事业……它不仅要表现事实,还要表现事实之间的联系”①。因此,对历史上科学事业或科学思想的理解,不能脱离其所处的时代,要放入其所在的时空背景和文化背景之中。任何机械论、永恒论、绝对主义的观点都是不符合科学发展历史的。那种试图寻找某些古老科学对现代文明的永恒贡献,以及试图以自然科学作为理性的最高表现,以自然科学来建立世界终极秩序的努力,注定是徒劳。科学发展的模式是一个内部自洽的过程,没有绝对的、必须奉行的固定范式。历史主义哲学的这些思想无疑为教育研究方法论指明了一个全新的发展方向,为教育研究方法的当代转型奠定了必要的哲学基础。

二、比较教育实证研究方法论的审思

在17-18世纪,自然主义主要发展和兴盛于英、法等国。当时的哲学家如培根、霍布斯等都对自然探索产生了浓厚的兴趣,并努力用自然的方法对客观现象进行解释。17-18世纪的自然科学为自然主义的发展奠定了坚实的基础。而这一时期,自然主义坚持认为在自然科学中应用的典型方法是认识世界的唯一合适方法,也是研究人文社会科学与哲学的唯一合适方法。18-19世纪以后,随着自然科学的发展,自然科学中的实证研究方法被大量应用于社会科学研究领域。虽然社会科学因此获得了巨大成就,但也从根本上受到了诸多挑战。而随着这种挑战不断得到回应,特别是20世纪60-70年代,奎因自然化认识论的提出,直接推动了当代自然主义的出现,并产生了一批具有代表性的研究者,比如亨普尔、内格尔、塞拉斯、齐曼等。与近代自然主义相比,当代自然主义吸收了反自然主义中的合理观点,承认社会科学研究的独特研究对象、价值与意义,使自然主义朝着更为合理的方向发展,并引发了人们对社会科学的新思考,也为社会科学的发展提供了新的可能。

对教育研究现实困境的反思

20世纪60年代以后,“后现代”在西方逐渐成为一种普遍化的社会思潮,并逐渐发展壮大,到90年代风靡全球。[10]随着后现代主义对教育领域的冲击,后现代主义也影响了比较教育研究的理论和方法论。后现代主义强调多元性、不确定性、个体性、建构性和开放性等特征,给比较教育实证研究方法论带来挑战,进而使其在迎接挑战契机的同时得以省思。

综上所述,自然主义的核心理念是坚持从自然的立场出发来理解和阐释自然界、社会和人。而作为一种特殊的研究方法,当代美国自然主义哲学家萨缪尔认为,“自然主义的方法是不带任何先入之见来研究我们的先入之见”[11]。这在实际上就是要强调在人文社会科学的研究过程中采取与自然科学研究相一致的研究立场,对研究的对象与问题进行不偏不倚的描述与分析,即用自然的方式去自然而然地发现自然存在物的本源,从而避免任何先入为主价值观念的影响与束缚。以人为主要对象的教育研究更要秉承这样的方法与理念。“以人为本”必然加大教育研究的复杂性,要客观地发现教育问题的本质,并提出适切的解决方案,在研究过程中研究者就必须“悬置”其固有偏见,以中立的态度去观察和分析问题。这是研究方法论上的一种进步,因此,即便在科学主义、实证主义等研究范式不断受教育研究者们质疑的今天,自然主义仍然以其科学的实践精神受到人们的重视,并为人们提供一种坚定而乐观的方法论支撑。

虽然在很久远的时代,人类就开始了对教育活动的有意识的自觉反思,就有了建立在感性直观和类比推理基础之上的教育研究活动,但“教育研究方法论”作为一门独立学科从教育学中分离出来,还是19世纪末20世纪初的事情。在20世纪前半期,受科学主义思潮的影响,新生的教育研究方法论在“自然科学化”的道路上蹒跚前行。20世纪50年代之前,人们一直相信,认识世界最有效的方法是建立在培根经验论基础之上的观察—实验方法体系,即实证研究的方法,所有的学科要想成为真正的科学,都必须以这套方法为基础并向自然科学看齐,教育研究也是如此。因此,自19世纪中叶以来,教育研究便始终在向自然科学看齐的道路上行进,试图通过教育研究方法的实证化来保证教育研究的科学化。然而,半个多世纪的努力并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步,相反却使教育研究陷入了重重困境:实证研究者要极力摆脱的哲学,依然对教育理论的发展起着重要的价值引领作用;面对复杂的教育问题,实证研究很难做到像在自然科学领域那样,通过精确量化和严密控制,来达成对各构成要素之间因果关系的准确归因;教育中丰富的人文因素决定了教育研究难以做到实证研究方法论所强调的主客分离、价值排斥和重复验证。教育研究的这种纠结和迷茫的状态,促使人们对教育研究的方法问题进行全面反思,并在历史主义科学哲学的指引下开始重新审视教育研究的独特特点,构建教育研究独有的方法规范和发展模式。

对实证研究目标与结论“普遍性”的质疑

二、当代教育研究方法论的基本取向

后现代主义的个体性对传统比较教育实证研究目标与结论的普遍性提出质疑。后现代主义的个体性是在全球化过程中强调本土化中兴起的。后现代主义者利奥塔提出“倡导差异性思维”的方法论宣言与纲领。[10]他反对任何绝对性和普遍性存在,这不仅适应了多元社会的哲学需求,也有助于论证不同个体和群体话语权的合法性。这质疑了实证研究目标和结论的“普遍性”。实证主义思想家孔德深信存在着人类固有的普遍规律,力求认识“正常状态”,同时也相信正是由于这种必然符合人类天然倾向的人间秩序,才有进步之可能。查理·希金逊也认为实证科学揭示了事实与事实之间存在的规律或恒常关系。[2]由此,比较教育实证研究方法论受实证主义哲学影响,强调以构建恒久法则的认识论为基础。许多比较教育学者也为此付出努力,如朱利安、菲利普·福斯特(Philip Foster)、安德森、胡森、诺亚、埃克斯坦、朱蒂丝(Judith Torney-Purta)和约翰(John Schwille)等人。朱利安在强调运用科学的实证研究方法论基础上,提倡建立一种可以分析和指导世界各国教育发展的理论和研究体系。诺亚和埃克斯坦社会科学比较研究的风格是从特殊到普遍,从认同、描述和分类到假设验证、建构理论和进行预测。在这种风格下,他们试图寻求教育研究一般的普遍规律,比如家庭收入多少与其儿女接受全日制中学后教育的关系的跨国调查研究。此外,他们认为比较教育的纯科学研究者不同于应用型研究者,因为比较教育的纯科学研究者较少关注特殊个别的问题。为此,他们不怎么关注诸如印度教育发展计划为何会失败、尼日利亚为何师资短缺等问题,而是关注像教育改革成功的条件是什么以及影响师资供求的因素是什么等问题。当前,在后现代主义强调知识的个体性冲击下,有学者就根据比较研究中科学主义观点,反对存在普遍规律,认为社会现实可以是无限多样的,且它只能在被观察的特定情境中被“理解”,而不可能用类似于规律的陈述来解释。[11]

正是基于上述发展背景和变革动力,20世纪下半叶的教育研究呈现出与以前不同的发展取向和方法特点。

人本主义取向研究日益崛起,教育研究方法论基础由经典自然科学过渡到人文社会科学

人本主义和科学主义是影响20世纪社会发展的两大哲学思潮。20世纪上半叶,科学主义思潮在教育研究领域占据主导地位,而20世纪50年代以后,人本主义思潮兴起,并逐渐占据上风。人们在反思和重构中越来越认识到教育科学和自然科学的重大区别。我们知道,宇宙间一切事物都处于运动变化之中,运动是事物的固有属性和存在方式,但运动是有层级的。自然科学的研究对象相对简单,是处于较低层级的物理运动、化学运动或生命运动等自然现象,而教育科学所研究的对象,则是处于较高层级的、相对复杂的社会实践运动。把研究低级运动的方法简单用于研究高级运动,用适用于自然科学研究的实证方法来规范相对复杂的教育研究活动,这在逻辑上就是讲不通的。我国著名教学论专家王策三先生对教学实验与自然科学实验的关系的深刻论述,也从教学研究的角度阐明了这种逻辑不合理性:“教学实验属于社会历史文化现象,属于高级的物质运动形式。它主要服从社会历史文化发展规律,它包括低级的物质运动形式,但不能归结为低级运动形式。……自然科学实验那一套方法技术对于刻画教学实验中的变量是失之简单、远不够用的;教学实验应该实行比自然科学实验更高级的控制形式和方法。”②因此,教育研究绝不能盲目追随自然科学。教育研究的对象是人类的教育实践活动,需要从“人”出发,用人本主义的思维方式来开展研究和思考,把握教育活动区别于自然现象的独特之处。

从人本主义的立场出发,复杂性是教育活动区别于自然现象的重要特征。影响教育的因素是极其众多的,政治的、经济的、文化的、人口的等社会生活的方方面面,无一不和教育有着千丝万缕的联系。任何一个因素的改变都可能导致连锁反应。而在众多因素中,“人”的介入,更加剧了教育问题的复杂性。教育活动离不开人,人的价值与愿望会参与其中,影响教育活动的方向和形态。教育中的人,类群繁多(管理者、教师、学生、家长等),身心发展异质多样、易变可调,价值追求纷繁复杂、多元并存,而作为教育者的教师往往无法对这些多样与变、化一一了解和控制,这就使得任何一种教育活动都被纠结在复杂的因果关系之中,一因多果、多因一果、多因多果、亦因亦果的事例举不胜举。因此,在教育研究中,试图像自然科学研究一样,对一种教育现象进行“一因一果式”的严密的归因分析,往往是比较困难的,而必须以复杂的眼睛、复杂的头脑去观察和思考。正如有学者所言:“人与人之间在实践领域、社会生活和社会历史领域基于主体间的交互影响”,是人与自然的根本区别,“看不到这个根本区别,一定要把自然领域以及自然规律的规定性、获得规律的方法的规定性加诸教育这样一个属于人的实践和社会生活的领域,像建立自然科学一样研究教育,其本身已经在根本的起点之处违背了实事求是的科学精神”。③

实证取向研究得到修正,两种研究范式逐步走向融合

17世纪以来,受哲学分化的影响,欧洲形成了两种以不同哲学理论为指导的教育研究范式——归纳式与演绎式、科学实证研究与哲学思辨研究。到了18世纪末,康德站在唯理论立场上,企图使经验论与唯理论结合,把世界统一在思维的基础之上,强调科学研究既要提倡教育实验,也要提倡理性和自由。受康德的影响,赫尔巴特也曾明示两种教育研究范式的辩证统一。在《普通教育学》中,他把教育学研究的核心问题分为两大类,一是有关教育目的的问题,二是有关教育事实与方法的问题,而且认为这两种问题的性质不同,需要运用不同的方法来加以研究:价值研究用哲学方法,事实研究用科学方法。他在概述普通教育学的形成方法时曾说:“这本书的产生,是出自我的哲学,同时也是根据我的哲学思想,利用各种机会,收集并整理我精心安排的观察和实验的材料。”④

但是,随着近代自然科学的飞速发展,与之相对应的科学实证研究日益赢得空前的声望,占据教育研究的优势地位,成为19世纪乃至20世纪前半期教育研究的主导方法。然而,一个多世纪教育研究实证化的实践,虽然证明了科学实证方法在某些教育具体问题研究上的价值性。同时也证明了实证取向研究范式在教育领域的局限性。因此,20世纪50年代以后,在探索教育研究自身规范的努力中,单一的实证取向得到修正,但也没有被彻底放弃,而是在与传统哲学思辨取向的不断交融中逐步走向融合。“准实验”概念的提出就是这种融合的典型代表。

按照经典实验理论,实验有真实验和假实验之分。教育实验因难以精确量化和严密控制而被归入假实验的范畴,无法得到科学性和合法性的认可。但是,美国教育专家坎贝尔和斯坦尼在20世纪50年代后期提出的“准实验”概念,却使教育实验取得了科学性和合法性的基础。准实验是介于前实验与真实验之间的实验研究设计,它是在不对被试进行随机处理的条件下,运用原始群体进行实验处理的研究方法。它虽然不能完全控制研究条件,在某些方面降低了控制水平,但却在接近现实的条件下,尽可能通过程序的改变或测量的调整,来最大限度地控制无关因素。它既达不到真实验的水平,也并不是完全不讲控制与量化的前实验。这种实验在人文社会科学研究领域具有较好的科学性和合理性。显然,教育领域的多数实验研究都属于典型的准实验研究,它们强调对实验情境的相对控制而非严密控制,强调精确量化与质性描述相结合而非严格量化。虽然这类实验的内在效度可能不太高,在科学性上无法做到完美,却较容易与教育现实情况结合起来,拥有较高的外在效度。