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  首都师范大学教授王陆,实践教育学/教育学研究/人性假设/

教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的,但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。

 

教育学研究在当前面临着强烈的实践价值危机,教育学研究范式的实践转向是解决这个危机的根本途径。基于历史使命,实践教育学必须建立在一种尊重人性现实、针对个体行为取向、包容个体多样性以及统摄行为情境性的人性假设之上。源于功利主义哲学的“比较利益人”假设满足了这一要求。“比较利益人”是一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象。“比较利益人”假设作为一种直面人性现实的人性假设,为实践教育学研究范式的建立提供了一种有价值的思路,即实践教育学的逻辑起点是利益分析;实践教育学采用复杂性逻辑范式;实践教育学研究的途径是教育理论与实践的开放互动;实践教育学的理论姿态是“建议者”。

教育学;教育学变革;研究的价值观;研究的思维方式

来自中国大陆和台湾地区的学者

实践教育学/教育学研究/人性假设/“比较利益人”

作者简介:刘庆昌,男,山西河津人,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,从事教育哲学研究。山西 太原 030006

  中国工程院院士、教育部原副部长、东南大学学习科学研究中心主任韦钰

余清臣,北京师范大学教育学院讲师、教育学博士(北京 100875)

内容提要:教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的,但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。教育学的变革的动因可以用汤因比的“挑战与应战”理论加以解释,即教育学的变革应有其自身所面临的困境,此困境使人们觉察到某种威胁的到来,为了消除威胁,人们开始努力,变革教育学就是这样一种努力。教育学的变革需要考虑两个必要的条件:其一,教育学研究者对教育学危机的普遍、共同的认知。其二,卓越变革者的出现。教育学的变革是有界限和范围的,其界限是学科基本立场亦即追求永不退场;其范围主要集中在研究的价值观和思维方式上。教育学变革所追求的效果,是要使教育学在现实的意义上具有更好的形象和更强的功能。需要指出的是,教育学的变革必将触碰到思维的极限。当基本的东西不变时,教育学的发展就是教育思想、理论的内涵发展,更深刻、更智慧会成为相对稳定的努力方向。

  华东师范大学教授叶澜、李晓文、杨小微、李政涛、卜玉华、黄书光、鞠玉翠、程亮,副教授王占魁

实践教育学是教育学研究实现实践转向的结果,其不是教育学研究在研究对象上的微调,而是一种研究范式和理念的根本转变。在所有需要转变的理念中,人性假设是最为重要的一个方面。“比较利益人”假设为实践教育学研究范式的建立提供了一种思路。虽然从利益分析角度来探讨教育学问题并不符合教育学研究的传统伦理色彩,但在教育学研究范式需要实现实践转向、教育实践已经成为社会公共问题的今天,对教育实践问题的解读和改进也需要尝试类似利益分析的新角度。

关 键 词:教育学 教育学变革 研究的价值观 研究的思维方式

  山西大学教授侯怀银

一、实践教育学的人性假设定位

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1001-916201-0091-12

  首都师范大学教授王陆

教育学研究在今天遭遇到强烈的价值质疑与危机,教育学研究的规范性、独立性和独创性经常为人们所诟病。在这些质疑声中,对教育学研究实践价值的质疑是最强烈的,也是最为普遍的。为了改变这种局面,提升教育学研究的实践价值,学者们纷纷提出:教育学研究要走出困境,需要聚焦教育实践,即关注实践、参与实践、批判实践、改进实践;[1]韦德体育官网 ,教育理论工作者要通过亲身实践来理解实践、解释实践和为实践服务;[2]要基于解释学这种实践哲学构建一种与教育实践本然统一的教育理论;[3]给生活世界的民间教育学以制度空间;[4]等等。虽然这些观点在具体的主张上还有不少差异,但都坚持了一个基本的立场:教育学研究要揭示实践逻辑、解决实践问题,理想的教育学是一种实践教育学,教育学研究范式需要实现实践转向。

[DOI]10.16783/j.cnki.nwnus.2016.01.012

  淮阴师范学院教授伍红林

然而,教育学研究范式的转向并不是表面性的调整与改变,而是对教育学研究方式和理念的深层变革,这种变革需要从教育学研究的更深层基础——人性假设中寻求基点。因此,真正实现教育学研究范式转向的前提就是在深刻反省传统教育学研究范式的人性假设基础之上,重构教育学研究范式的人性假设基础。笔者通过对实践教育学的历史使命和传统教育理论的不足进行分析,认为实践教育学的人性假设应具有以下特征。

变革的基本意义最初关联着宏观的社会文化层面,但变革的主体属性又必然凝结为可迁移的思维内涵,因而,一切有组织的人类活动,无论是认识的还是实践的,都可能在人们追求更好境界的过程中与变革形成合理的联系。粗略地讲,教育学也处在变革之中。虽然我们难以确证其中的变革从何时开始,但种种信息足以让我们感觉到变革的真实存在,尤其是当我们的关注在早期的教育学和当下的教育学之间游弋之时,即使没有面目全非的印象,至少也会有今非昔比的判断。如果我们能暂且搁置学科的学术界定,从古代思想家们说起,就会发现无论从学科的自觉还是从学科的形态上看,古今之异,宛如隔世。从教育之思到教育之学的历史过程,自然有广义的变革发生,而从初期的教育之学到今日的教育之学,显然依仗了诸多有意识的变革。具体的变革努力也许并不完全指向学科整体,但正是局部的变革不断地改变着教育学的形象。在现实的背景下谈论教育学的变革,我发现人们更多的是把过往的历史作为抽象的参照,从出发点上就把变革的锐思朝向未来和理想,人们对未来和理想的憧憬远远大于对历史的回顾与反思。这里重要的原因应是教育学的历史并非线性的延展,总是百花齐放式的思想和理论聚会,以致人们会有意无意地躲避或放弃归理,而是在更能自由畅想的心境下构筑未来和理想。进而,今天变革教育学的尝试,固然不无改变与革新,但更趋于基于过往思想和理论的重组或重建。也存在着一种事实,即重组或重建者是零散的个性化存在,可见的近期的结局仍会是百花齐放式的变革成果,客观上为后来的变革者准备了继续重组或重建的素材。果真如此,也非怪诞,或许是再一次显现了教育学特殊的命运。

  台湾辅仁大学教授夏林清

第一,实践教育学的人性假设应该是一种尊重人性现实的人性假设。与教育实践相脱离的传统教育理论建立在各种不同的人性假设基础之上,这些人性假设基础各不相同的教育理论之所以能够统称为“传统的教育理论”,根本原因在于这些人性假设基础都具有一个根本的特征,即都是一种基于人性“理想”的人性假设。如性善论和性恶论是根据人在现实表现中的某种倾向性而对人性进行的“理想”性概括,概括者在这种“理想”中忽略了其他倾向性的存在;“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等人性假设,主要是根据人的某种倾向性以及理论提出者自身的特定世界观而对人性进行的应然定位,它们更应被看成是一种规范化思考的结论。然而,这些人性假设的强烈的“理想”和“规范”特征并不适合实践教育学,因为这种强烈的“理想”和“规范”特征会在未经深刻理解实践之前就对各种实践现象进行过滤,基于这些人性假设基础之上的教育理论也因此失去了对教育实践的解释力和指导力。所以,实践教育学需要建立在更加尊重人性现实的人性假设之上,要从人类在实践中所表露出的多样倾向性中寻找更为内在的人性特征,而不是基于特定世界观对人性进行演绎性思考。只有在更尊重人性现实的基础上,新的人性假设才能真正克服与人性现实相脱离的弊端,建立于其上的教育理论才能真正实现与教育实践相交融。

教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的,但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。为了学科形象完美的纯粹认识努力是存在的,而更普遍的情形则是教育学者以认识的努力适应教育实践的需求。在与实践的互动中,教育学者基于学养的心理优势开始动摇,一旦不能怀疑和否定自己所依循的理性规范,逻辑的方向就会转到自己所在的学科本体。能够注意到,在图新图变的教育实践面前,力图从我做起变革教育学的作为几乎都与自我感受或意识到的某种学科危机有关。所谓学科的危机,主要是学科体制下的研究者所意识到的学科尊严和价值滑坡,此种滑坡不见得是学科自身价值真正的衰微,极有可能是现有的学科结构中缺少了转化学科内在价值的知识。当然还有一个非常重要却容易被人忽视的问题是教育实践客观上完全可以依赖人类的一般生活智慧,从而对教育学的创造并不必需。无论是哪一种情况,变革迄今为止的教育学都不是一种妄为,学科自身的生存和发展符合人类的认识利益,在实践中实现学科研究的价值符合人类整体的利益。庆幸人类的元思考能力和习惯在当代学术领域逐渐形成,我们不必再把反思与批判的任务留给后人,那么,在自觉进行教育学变革的实践中,我们是否也应该对教育学变革自身进行必要的思考呢?这样的思考中,我们可以把触角伸进历史,更有必要做基于现实的思辨,起码要梳理一下教育学变革的动因和条件、实质及效果追求,只有这样,我们指向教育学的变革行为才能更富于理性,个性化存在的变革努力也才容易融汇,最终使教育学在继承传统的基础上具有更强的功能和更美的形象。

  台湾屏东大学教授简成熙

第二,实践教育学的人性假设应该是一种针对个体行为取向的人性假设。从人性假设基础来看,传统教育理论与教育实践相脱离的第二个原因是其人性假设基础没有反映出与人类行为更为直接相关的特征。无论是“性善”还是“性恶”都不能准确地预测或决定某个人在特定情境下将要采取的具体行为;其他人性假设中的“宗教”、“自然”、“理性”、“社会”、“文化”等特征虽然在一定程度上都与人的总体行为方式有关,但是也都与人的具体行为取向存在着一定的距离。正是这些人性假设基础与个体具体行为的距离,最终决定着传统教育理论与教育实践的距离,因为教育实践归根结底是个体具体行为组成的教育活动。因此,实践教育学需要建立在一种与人的具体行为更为直接相关的人性假设之上,要从与具体行为相关的人类特征上寻求对人性的理解,而不是从总体行为方式或风格的层面上去理解。只有做到人性假设与个体具体行为的真正对应,建基于之上的教育理论才能真正与教育实践相融合。

一、教育学变革的动因和条件

来自国外的学者

第三,实践教育学的人性假设应该是一种包容个体多样性的人性假设。从人性假设基础来看,传统教育理论与教育实践相脱离的第三个原因是其人性假设基础不是针对具体教育实践者人性特征的理解,而是对抽象教育实践者个体人性特征的归纳和演绎。在传统教育理论的人性假设基础中,每个教育实践者的人性特征都是相同的,无论是“性善”或“性恶”,还是“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等都是如此。但现实的情况是教育实践中的每个师生都不相同,如果教育理论的人性假设基础没有反映出这种差异,就必然不可能真正与具体的实践行为相契合,而教育理论与实践相脱离也就是一种必然。因此,实践教育学需要建立在一种对不同师生个体都具有解释力的人性假设之上,对人性假设的理解要超越但又要尊重具体师生个体间的差异,在充分包容差异性的基础上形成对人性的内在理解。只有充分包容师生个体差异的人性假设,才能真正解释具体的教育实践行为,才能真正支撑与教育实践相融合的教育理论。

凡可称为变革的行为,都意味着人在自觉、主动地作为,其背后必然存在着动因。而变革的非连续性决定了它不同于科学常规发展阶段的累积,一定表现为对以往的明确否定。如果说以积累的方式延续和继承传统主要受习惯的力量推动,那么催生变革的力量一定来自人们对传统的难以容忍。就教育学来说,在什么情况下人们就难以容忍它的存在状态以至需要主动变革呢?如果寻找到了答案,那就是教育学变革的动因。依循汤因比的理论,教育学的变革也可以用“挑战与应战”加以解释,即教育学的变革应有其自身所导致的困境,此困境使人们觉察到某种威胁的到来,为了消除威胁,人们开始努力,变革教育学就是这样一种努力。

  德国柏林自由大学教授克里斯朵夫·沃尔夫

第四,实践教育学的人性假设应该是一种统摄行为情境性的人性假设。从人性假设基础来看,传统教育理论与教育实践相脱离的第四个原因是其人性假设基础对具体情境不具有弹性,从而使教育理论相对于教育实践过于僵硬。在传统教育理论的人性假设基础中,个体行为的情境性是没有地位的,似乎个体在任何情境下只会实施一种性质的行为或只展现一种特征,“性善论”、“性恶论”、“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等人性假设都是如此。显然,这种忽视情境性的做法与人作为有机体的特性并不相符,人作为有机体的本能或高级之处正是在于人类个体能根据环境的变化而采取不同的行为。因此,实践教育学需要建立在一种对行为情境性具有统摄性的人性假设之上,对人性假设的理解要充分尊重人作为有机体的根本特征。只有充分统摄行为情境性的人性假设,才能真正与具体的教育实践相对应,才能真正支撑与教育实践相融合的教育理论。

现在的问题是过往的教育学如何导致困境并使人们觉察到威胁。

  美国得州农工大学教授谢丽尔·克雷格

教育学研究范式的实践转向不是单纯地改变教育学研究的对象和目的,而是要改变教育学研究的基本理念,教育学研究范式要建立在与实践教育学使命充分契合的人性假设之上。因此,实践教育学必须建立在一种尊重人性现实、针对个体行为取向、包容个体多样性以及统摄行为情境性的人性假设之上,这样才能保障教育学研究不至于从基本理念层面上就与教育实践分道扬镳,从而重蹈传统教育理论的覆辙。

品味人们对过往教育学的批判,能够发现教育学研究者从教育学本体中收获不到自信,甚至在与其他学科门类的比较中自惭形秽;面对其他学科的揶揄和小觑,教育学研究者缺少辩驳的勇气,气馁之时竟可以附和“教育学仅仅是一个尊称”的言说,或者鸵鸟般地主张教育学正从体系的营构转向问题的解决,却不知在这种看似明智的顺应中正把教育之学推回到教育之思。任何人都可以做教育之思,却非任何人都可做教育之学。“学”致力于特定领域整体的“理”和“道”,思是“学”的灵魂,而“学”是思的统整,正是“学”把零散的、个性化之思融合为一个相对封闭的“道理”体系。那么,体系仅仅是一种形式吗?当然不是。如果不能够把教育认识领域的零散、个性之思融合为体系,教育学恐怕真的永远是一个尊称,因为,教育学之实仍然是关于教育的各种思想和理论的聚会。如此,教育之思仍然俯拾皆是,而教育之学则仍然无迹可寻,进而教育学研究者也只能说自己在教育学中,却无法说出教育学究竟在哪里。我想有学科意识和情怀的教育学研究者是难以容忍这种状态的,说到底,他们难以容忍的是自己在人文社会学科研究者群体中的二等公民地位,难以容忍自己无法在学科思维的引导下和其他较成熟学科的研究者一样按部就班地建构理论、创造思想,以及难以容忍无法自信地判断自己的研究与人类知识和智慧的增益有什么实质性的联系。这种情形对于教育研究者的尊严无疑是一种威胁。为了消除这种威胁,教育学研究者已经在向较成熟的学科学习,可惜的是已经存在的学习很多时候正在损减教育学的本性,实际的收获可能是对其他成熟学科的立场和口气的复制,从而使教育学真的成为次等学科。若说根本的办法,恐怕还是要回到教育学的根基即教育之上,在教育这块土地上依据学科建构的逻辑变革既有的教育学存在。

  美国加州州立大学教授苏智欣

二、实践教育学的“比较利益人”假设

然而,拥有如上思考的研究者是较少数的,更多的人同样会偶有学科的危机意识,不同的是他们的危机意识基本来自于教育实践领域的怀疑和冷漠。应该说,来自教育实践领域的挑战让教育学研究者更有切肤之痛,毕竟教育学研究者在现实的认识生活中并不需要面对其他学科的挑战,实际上也不存在什么其他学科的挑战,但教育实践作为教育学最重要的服务对象却是无法回避的。由于教育学跟随着整个人类认识走进学科化阶段,教育学研究者理所当然地走进学科体制下的生活,在一定的时期内,他们可以心安理得地进行理性的学术研究,与教育实践者客观上处于不同的世界。可是,充满进取活力的教育实践不可能永远与教育学脱离关系,当经验和常识思维无法解决实际的问题时,教育实践会主动求助于教育学。这看起来像是教育学价值彰显的机遇,事实上成了对教育学的挑战。以求真为旨趣的教育学研究者突然发现自己的逻辑与以求用为旨趣的教育实践者的逻辑大相径庭。研究者自然会感叹实践者的过于实际,实践者却没有自然地感叹研究者的高深,而是立足于实践的本位指责研究者的无能。盖因教育学研究者自知教育学毕竟不是哲学和数学,在与实践者的互动中不仅难以保持自己基于学养的心理优势,而且还滋生出了无力改进实践的愧疚。从这种愧疚出发,一部分教育学研究者开始在心理和行动上重视实践,继而产生了一种莫名的道义上的自信,与此同时却毫无愧疚地搁置甚至放弃了指向教育学自身的努力,这对于学科的利益真是得不偿失。应该说,这一部分教育学研究者是在力图改变自己在教育实践面前的形象,却不是在力图改变教育学,所为之事与教育学的变革就少有关系了。

  美国兰德公司教授瑞塔·卡拉姆

现代教育学研究范式的实践转向是当代教育学研究面临严峻价值质疑和危机时所做出的应对战略,是教育学研究提升自身价值的一条根本途径。现代教育学研究范式的实践转向不是简单地改变教育学研究的对象和目的,而是改变教育学研究的根本理念,因此,寻求与实践教育学相契合的人性假设是一项基本任务。在这个方面,具有强烈实践特征的哲学流派——功利主义哲学对人性的理解可以提供非常有益的启示。

对于教育实践的挑战应该认真应对,不过应对的姿态应该是教育学家的姿态,应对的策略应该是教育学的策略。什么是教育学家的姿态?简而言之,就是自信教育理论建构和思想创造的合法性,即使要为教育实践服务,也是以理论和思想的方式进行服务,而不能简单地通过放弃学科的立场斩获实践者的认同。什么是教育学的策略呢?就是立足于教育学内迎接挑战的策略。具体讲,就是尽教育学既有之力以应对教育实践的挑战,若尽力而为尚不能成功应对,便反过来对教育学自身进行改造。显然,教育学的变革者只能是教育学家,他们有强烈的学科意识和明确的学科立场,他们不只是专注于教育局部真理的探求,而且看中学科的形象和命运。由教育学家进行的教育学变革因上述原因必然是使教育学变得更好。难道还有要把教育学变坏的教育学变革吗?理论上和现实的动机上不会有,但变革者如果没有坚定的学科意识,他们的变革可能会给教育学带来更为尴尬的局面。至少有两种可能性值得我们重视:其一,通过变革否定了教育学的存在。在近似实践主义、实用主义的思维影响下,教育学研究者的学科意识日趋淡漠,研究者的眼光总在具体的教育理论和实践问题上,对于教育学虽不能说一无所知,但基本上无法自信、完整地述说。其二,通过变革扭曲了教育学的形象。在这一方面,某种方法论或价值论的简单应用最为典型,它虽然能给教育学研究带来新的启示和利益,却会因研究者非理性地趋之若鹜而让教育学的形象扭曲。我们的立场是:面对教育实践的挑战,先需要冷静而不能乱了阵脚,须知教育学是“教育”之学,又是教育之“学”。因其以教育为对象,教育学不能不重视教育实践的需求;又因其乃“学”,教育学决不能放弃统整人类教育认识成果的重任。

  教育研究要想提升质量,取决于教育目标的选择,教育对象的建构以及研究方法的恰当选择,取决于每个研究者专业水平的提升。华东师范大学“生命·实践”教育学研究院、国家重点文科基地基础教育改革与发展研究所和教育学系近日联合举办“教育研究:目标、对象、方法及其特殊性”国际研讨会,与会学者就大会主题进行了探讨。

功利主义哲学是一门实践哲学,其中一个最基本的问题是人类采取行动的原则和目的问题。因此,功利主义对人性的理解完全不同于从人的认识特征以及社会定位来理解人性的其他理论派别。从人性假设上来说,功利主义勾画出了一种“利益人”的形象。这种“利益人”的形象在功利主义思想家爱尔维修那里已经获得了较为清晰的轮廓:人的一切观念都是来自于肉体的感受和记忆;利益支配着人们在道德上和认识上的一切判断;利益是人类的唯一推动力。[5]可以说,这是功利主义哲学在深入认识人的趋利避害本能的基础上对人性的基本理解,虽然后来的功利主义哲学家进一步完善了功利主义哲学体系,但都没有对这个人性形象进行根本性的改变。

尽管我们并未谈及任何具体的教育变革事件,但教育学的变革曾经发生和正在发生却是不能否认的事实。那些事实上存在的教育学变革行为是有其内在动因的,概而言之就是应对人文社会学科认识领域和教育实践领域的挑战所带来的不同性质的威胁。应该说变革是必然的也是必需的,但变革又是需要谨慎的。教育学的变革既非人人可为,也非时时可为,需有一定的条件才可能成为有意义的教育学发展事件。结合对其他领域变革的理解,我以为教育学的变革需要考虑两个必要的条件:

我们需要什么样的教育研究

功利主义哲学所奠定的“利益人”形象主要从个体行为驱动因素的角度对人性进行理解,从根本上避免了很多人性假设与实践相脱离的弊端。但是,“利益人”的形象还不能充分反映出个体行为的情境性,因为“利益人”只是说明人的行动直接由利益来驱动,而并没有说明人在同时追求多种利益的条件下如何决定采取何种行为。这说明单纯的“利益人”形象与人性现实还存在一定的出入,与实践更加契合的人性形象肯定需要特别关注人追求利益满足的情境性。在这个问题上,波拉德在研究师生交往行为的过程中指出,驱动个体实施交往行为的因素并不是普遍化的、一般化的利益,而是一种“当下利益”(interest-at-hand),这种“当下利益”主要是指个体在特定时间和特定场景中所确定的居于支配地位的利益。[6]这个说法鲜明地揭示出了在描绘人性形象的过程中所一定要关注的这种情境性,只有这样才能真正解释具体情境中的实践行为。在“利益人”与“人对利益进行权衡”这一基本倾向充分融合之后,一种新的人性形象已经呼之欲出,这种新的人性形象可以称之为“比较利益人”。

其一,教育学研究者对教育学危机的普遍、共同的认知。通常总是少数敏锐的研究者第一时间意识到学科所面临的潜在的危机,这样的意识当然可以却也不必然引发研究者变革教育学的行为,即使危机意识的确引发了变革行为,也只能是敏锐的研究者个人的行为,他们的工作往往会被淹没在多元的教育学研究成果之中。只有当教育研究领域的人们普遍意识到自己学科危机的时候,积极、合理的变革尝试才能获得普遍的呼应和支持,教育学变革的趋势才能够真正形成。此外还要注意到,仅有研究者对教育学危机的普遍认知是不够的,还需要这种普遍的认知在内涵上基本相同。客观而言,教育学界对学科危机的自觉意识虽非普遍,但有意识者也非少数,如果走近每一个具体的有意识者又会发现各自对学科危机的理解是有差异的,不同的理解导致各自的变革尝试把教育学引到不同的方向,而其中有的方向可能并不是利好教育学的方向。

  展望联合国教科文组织2030可持续发展教育目标,我国教育取得了很大成绩,但也面临挑战。高质量的教育研究,为确保教育的科学发展提供思想支撑。

何谓“比较利益人”?“比较利益人”何以能成为普遍的人性形象?在功利主义哲学思想和“当下利益”概念的帮助下,“比较利益人”可以理解为一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象。一方面,“比较利益人”总体上还属于“利益人”的范畴,而“利益人”的普遍性在爱尔维修等人的哲学中已经得到证明——那些能直接为人带来痛苦或快乐的利益是人的唯一推动力。另一方面,“比较利益人”的“比较”反映了人类个体具有主观能动性的基本特征。人不是外界的附庸,人是自身的主人,这种普遍存在的主体性反映在利益满足的行为上就是能够用自己的标准来衡量哪些利益是自身最应该满足的,虽然这种衡量和比较并不一定是理性的。因此,“比较利益人”是一种能普遍描绘人性的形象,它深刻地反映了人类普遍存在的利益需求和主观能动性。可以说,“比较利益人”是对功利主义人性形象的一种调整和完善,是功利主义人性形象的发展。需要说明的是,“比较利益人”作为一种人性形象本身也蕴含着一种人性假设——“比较利益人”假设。

其二,卓越变革者的出现。我们相信每一个有学科变革意识的研究者都有鸿鹄之志,我们也知道在教育学的发展以至一切学科的发展过程中,被历史铭记的人物及其作为永远是少数的节点性人物。一般来说,被史学家选择的人物及其作为是具有变革性贡献的,这里的人物就是我们所说的卓越的变革者。教育学史上的赫尔巴特、杜威等人,无疑属于卓越变革者之列,他们为人文世界贡献的一方面是触及教育真相的思想与理论,另一方面也许与社会公众没有关系,那就是对教育学学科的开一代风气之功。或许被我们视为变革者的个体并没有强烈的变革动机,但他们的作为客观上是使教育学的形象更好、功能更强的。什么样的人可以是卓越的教育学变革者呢?我想这样的人需要通过自己的创造性劳动参与到教育学发展之中,进而也使自己成为传统的有机构成;需要立足于教育、教育学放眼整个人文世界,从而使自己虽身在教育和教育学中却能心怀天下、博览众智;需要有学科的情结、情怀,尊重和认可学科知识建构价值和逻辑,从而使自己成为真正的教育学家;需要有纯粹神圣的使命意识和责任感进而有舍我其谁的自信,从而使自己站在学科发展的潮头浪尖。

  记者:联合国教科文组织《反思教育·向“全球共同利益”的转变?》中提到,教育工作者希望深入了解生物过程和人类学习之间的相互作用,神经科学的最新发展日益吸引着教育界的关注。您长期研究学习科学,您认为当前的教育研究应该吸取哪些新成果?

第一,多种形式的利益是个体行为的直接动因。与日常理解的利益不同,功利主义哲学对利益的理解要丰富很多。功利主义哲学主要从人的感受和记忆来理解利益,利益由此变成了能为个体带来快乐的东西,既包括精神快乐,又包括肉体快乐。这种广义的利益定义其实也一直是学界对利益的普遍理解,《哲学大词典》就把利益解释为“人们通过社会关系表现出来的不同需要”[7]。这个定义首先表明了利益的范畴,只要是个体在人际交往中表现出的需要都是利益,而不管这种需要是物质的还是精神的。正是由于利益本身就是个体需要,功利主义哲学的基本论断——利益是人类的唯一推动力,本身也具有更为令人信服的论证,因为再也没有比需要与个体行为更直接相关的因素了。

  韦钰:当今社会,信息以爆炸的形式在增长,并在世界范围里快速传递,知识与社会各个方面的发展关系日益密切。转化学科的出现是学科发展的重要趋势,如今,知识的综合和转化至少和知识的产生一样重要,特别是在应用学科领域,如医疗、工程和教育。

第二,在多种形式的利益中,真正驱动个体行动的因素是个体在特定情境下权衡出来的居于支配地位的利益即为波拉德所称的“当下利益”。由于利益从实质上说是个体的需要,那么有一个现实的问题就不可避免:个体可能同时追求多种利益,而且各种利益问可能并不是协调一致的,特别是在复杂的情形下。此时的问题是,究竟个体将根据哪些利益目标来采取行为。从个体普遍具有的主体性出发,个体虽然同时可能追求多种利益目标,但在特定情形下,个体都会确定居于支配地位的利益目标,这种居于支配地位的利益也就是波拉德所称的“当下利益”。

  神经教育学就是一门转化学科,它涉及神经科学、心理科学和认知(广义)科学,以上述三个学科的有关研究成果为基础,运用生物医学工程和神经信息工程的手段,进入教学实践,实现教育目标。

第三,直接驱动个体行动的“当下利益”是个体进行权衡的结果。个体如何从多种利益目标中确定居于支配地位的利益目标呢?在亚当·斯密那里,这种确定的过程就是理性思考的结果,所以“理性人”是西方经济学的基本假设。但是,这种绝对理性的人是与现实人性不符的。由于看到理性分析过程要受到价值偏向、时间、知识等因素限制,美国管理学家西蒙描绘出了“有限理性人”的形象。[8]从现实情况来看,个体究竟是使用绝对理性还是有限理性抑或是情感、本能来权衡多种利益目标,这是要因人而异的。但唯一能确定的是个体要去权衡和比较,正所谓:“两利相权取其重,两害相权取其轻”。由此,此时的“利益人”形象要加上“比较”来调整,以此来表明个体所追求的利益目标并不是外界设定的,而是个体通过在权衡和比较的过程中得出的,它是对功利主义哲学“利益人”进行补充和修正的结果,是在继承功利主义哲学基本观点的基础之上的有所创新。

  记者:教育是人类社会特有现象,教育研究应注意什么?

第一,“比较利益人”是尊重人性现实的人性假设。与传统教育理论的人性假设不同,“比较利益人”可以说是一种更直接基于人性现实的人性假设,它把人看成追逐各种利益的人,并时刻权衡在何时应该主要追逐什么样的利益。这种人性假设一方面没有美化人性中恶的一面,恶人是极端追求个人不正当利益的人;另一方面也没有贬低人性中善的一面,好人是追寻合理、合法、受社会文化推崇的利益的人。因此,“比较利益人”更贴近于人性复杂和变化的现实。

  克里斯朵夫·沃尔夫:当前的教育研究不能忽视教育人类学的重要地位。教育人类学具有历史的、文化的特点,采用历史的、人种志的方法及哲学反思等。研究者、教育者应具备一定的人类学知识,否则很难开展工作。

第二,“比较利益人”是针对个体行为取向的人性假设。与传统教育理论的人性假设不同,“比较利益人”从人追求利益的角度来理解人性,由于这个角度直接切入了个体需要这个能直接激发个体行动的因素,所以“比较利益人”避免了与具体行为之间的不必要的距离。这个方面是“比较利益人”与“宗教人”、“文化人”、“社会人”等传统人性假设的一个重大区别,也是把人看成人生游戏者的“游戏人”所不具有的优点。同样,从“有限理性”特征来概括的人性假设也没有如此地缩短与具体行为的距离,因为“理性”与“行为”的距离毕竟还是“知”与“行”的距离。

  记者:中国教育学应向着什么方向发展?

第三,“比较利益人”是尊重师生多样性的人性假设。“比较利益人”避免了人性假设只概括抽象个体人性特征的弊端,开始从活生生的多样个体那里理解人性,由此对多样性师生都具有解释力。所谓“比较”一定是个性化的权衡,而“利益”则是个体感受到的需要。不同的个体在“比较”和“利益”这两大方面是一样的,不同的是“比较”的具体过程和“利益”的具体形式。

  叶澜:我们的新基础教育研究不是纯理论研究,但是必须要有理论,而且理论研究要适度先行。教育研究应以本国的教育发展需要和问题为研究本源,通过各种不同手段获取原始性素材,通过多种手段的研究,形成在国内外富有独特性和创新性的理论,或其他形态的研究成果,创建中国的教育学派。

第四,“比较利益人”是统摄情境性的人性假设。虽然“比较利益人”是用一个形象来描绘个体在任何情境下的人性特征,但“比较利益人”同样用“比较”和“利益”为个体行为的情境性留有弹性空间。“比较”是情境性的,经常是综合理性、情感、直觉等因素的过程,“比较”的结果也受这些因素的各自强弱水平影响,而这些因素本身又受个体所处情境的影响。同样,“利益”也是情境性的,因为个体对需要的评估同样要根据当时当地的状况决定。

  李晓文:当代教育变革纷繁复杂,教育情境充满不确定性,教育活动本身也极具创造性,没有一种理论具有“先知”般的魔力,可以一劳永逸。改变当代中国教育学发展的困境需要打破传统的研究方式,形成自己的研究方式,寻求教育学在教育实践研究中的独特性,创造教育学自己的“家园”。

“比较利益人”作为一种来自实践哲学的人性假设,本身就是对人性现实进行深刻理解的产物,具有与实践紧密融合的特征。特别是“利益”和“比较”两个方面既概括了人性的特征,又为人性的个体性和情境性留下空间。这一切都表明“比较利益人”假设是可供实践教育学重点选择的一种人性假设基础。正是基于同样的原因,公共管理的研究者也较早从对“理性人”的假设中提出“比较利益人”的设想,[9]只不过这种设想还没有从哲学层面上予以完善。

  记者:在研究取向和方法方面,教育研究应该强调些什么?

三、“比较利益人”假设与实践教育学的研究范式

  杨小微:教育学就其特性而言,与所关照的实践相依相生,尽管大学研究者的基本取向是发展理论,但不排除同时要为实践变革助力和服务。所以研究者应坚持从教育实践中发现、归纳和提炼教育理论的研究取向,在教育理论建构与教育实践变革的互动与共生中找到自己的存在意义。

越来越明确的是,未来教育学的发展要转向以解释教育实践、解决教育实践问题为中心。在这个趋势下,不少教育学研究者也提出了关于实践教育学研究途径的建议,如教育学研究者重新进行角色定位,从单一的知识型的研究者转变为实践型的研究者,从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者;[10]教育学研究者要深入实践,尊重教育实践者;[11]教育理论工作者和教育实践者相互转化,实现新理论和新实践的建设。[12]但是,这些建议还没有更进一步阐明实践教育学的基本研究范式问题,如实践教育学的逻辑起点问题,实践教育学研究的逻辑范式问题,实践教学的研究路径问题以及实践教育学的姿态问题。在这个方面,“比较利益人”假设作为实践教育学人性基础的重要选择,将为解决实践教育学的基本研究范式问题提供新的思路。

  瑞塔·卡拉姆:教育研究不仅要关注目标导向,还要关注结果导向。学校变革是系统工程,涉及家长、教师、学校、政府等,对学校变革的效果进行评测,需要用系统测量的方法对目标、结果正确归因。

第一,关于实践教育学的逻辑起点。“比较利益人”的确立,规定了实践教育学的逻辑起点——对教育实践者进行利益分析,这是实践教育学与传统教育理论的一个根本差别。由于传统教育理论的人性假设基础是根据特定世界观对人性进行应然思考的结果,所以当传统教育理论遇到教育实践问题时,首先追问的是教育实践者的行为是否符合规范或是否存在合理的规范。因此可以说,对教育实践者的行为规范性进行检验或确立行为规范是传统教育理论解决教育问题的逻辑起点。与传统教育理论的人性假设基础不同,实践教育学把教育实践中的人看成是时刻追求满足自身“当下利益”的人,由此可以进一步认为教育实践是由教育实践主体对利益的追求驱动的,教育实践问题也是由实践主体对利益的不当追求引发的。因此,实践教育学对教育实践现象或问题的研究需要从分析教育实践者的利益诉求入手,进而分析教育实践者在特定实践情境中的利益诉求、对多样利益目标的比较方式、特定利益诉求与特定行为之间的关系等。在利益分析的基础上,教育研究者需要根据教育实践的合理性和合法性准则对教育实践者的利益诉求进行检验,进而对相关实践者进行建议,从而最终实现实践的转向。

  王陆:无论是教学实践者还是教学研究者,都要重视教学现象,并理解教学本质。大数据恰好为我们提供了一个理解课堂、贴近教师的平台,这也是大数据在教育研究中的特殊价值。

第二,关于实践教育学的逻辑范式。“比较利益人”假设的确立,也规定了实践教育学不同于传统教育理论的逻辑范式——复杂性范式。从传统教育理论的人性假设基础来看,规范性是这些人性假设带给教育理论的基本属性。在传统教育理论中,教育研究由于建立在具有强烈规范性的人性假设之上,所以对特定教育问题的认识只需要进行理性化的分析和规范,传统教育理论的逻辑范式从根本上看是排斥任何变化和无序的规范性范式的。但是,“比较利益人”假设却为实践教育学带来了截然不同的逻辑范式。在“比较利益人”假设的人性假设中,人既是共性的,又是个性的;人的行为既是普遍的,又是情境的。“比较利益人”假设的共性和普遍性特征将为实践教育学带来有序性或规律性的特征,同时个性和情境性特征又为实践教育学带来复杂性或无序性的特征,而有序性和无序性共在正是复杂性系统的基本特征。[13]这种复杂性范式要求实践教育学研究既要关注有序性和规律性,又要尊重无序性和复杂性;既要对有序性和规律性进行理性分析,又要为无序性和复杂性留足空间。

教育研究方法有什么独特性

第三,关于实践教育学的研究路径。在这方面,“比较利益人”假设也规定了实践教育学的根本研究路径是教育理论与实践的开放互动。“比较利益人”假设要求实践教育学研究必须同时照顾到教育实践的有序性和无序性,但如何进行这种研究是随之要面临的问题。无疑,排斥无序性的规范研究或无视有序性的个案研究都不是实践教育学的合适途径,很多教育研究者在这个方面都提出了具体的看法。虽然这些学者的具体主张不同,但是他们都在事实上坚持教育理论与实践的开放互动的基本思路。无论是教育研究者要深入实践的建议,还是教育理论工作者和实践者要相互转化的提议,其实都是在主张教育研究者和教育实践者要摒弃“唯我独尊”的狭隘心态,真正关注甚至是接纳与自己的主张并不一致的现象和观念。虽然复杂的教育实践处于不断的变化之中,但是教育理论与实践的开放互动实现了教育学研究成果从静态到动态的变化,从而缩短了教育理论与教育实践的距离。

  20世纪80年代以来,中国教育学者最大的发展瓶颈在于研究方法论的制约。

第四,关于实践教育学的理论姿态。在以“比较利益人”假设为基础的教育学研究中,教育学的姿态也要改变,教育研究者要实现从“规范者”、“指导者”到“建议者”的转变。一方面,“比较利益人”的人性假设意味着人的行为要依据自身对利益的判断,而且这种判断是不能随意强制进行的。所以,在以“比较利益人”假设为基础的实践教育学中,教育学研究者对教育实践的改进措施必然要以“建议”的形式出现,而不能直接地强制教育实践者接纳。另一方面,“比较利益人”带给实践教育学的复杂性逻辑范式,也决定着实践教育学并无对教育实践者进行强制规范的合理基础,因为实践教育学并不可能是充分考虑所有因素后的理性分析。所以,实践教育学是一种弱理论,而不是一种强理论。“比较利益人”假设作为一种直面人性现实的人性假设,满足实践教育学对人性假设的要求,并为实践教育学研究范式的建立提供了一种有价值的思路。

  记者:如何认识教育研究方法,特别是基于学校变革的研究方法的独特性?

[1][10]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,.

  李政涛:我以“生命·实践”教育学派在教育研究方法论上的独特性来对此问题进行阐述。它的所有方法论的生成都围绕着一个关键词、一个关键学科——教育学;在理论与实践双向建构、双向滋养和交互生成中创生方法论。

[2][11]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,.

  基于学校变革的教育研究方法的独特性有:一是重视理论与实践关系研究,两者是双向建构、交互生成的;二是将“人的主体”作为研究重心与根基;三是遵循一定的“转化逻辑”,即改变理论逻辑、实践逻辑长期对立、割裂、互不融通的格局,转而以转化逻辑为对象,探究转化逻辑的具体发生机制和过程机制。

[3]宁虹,胡萨.教育理论与实践的本然统一[J].教育研究,2006,.

  卜玉华:我以新基础教育倡导的实践介入式研究为例来谈这个问题。它的过程是:第一步,收集、诊断、分析教学中呈现出来的教师行为问题及其背后的教育观念。第二步,围绕问题所在,把教师教学实践中具有冲突性的行动及其观念清晰地摆出来,诊断某些见解或观念是如何影响其教育行为的。第三步,改变现状和验证理论。其独特之处在于,采取教育学的人性假设立场,即人是具有变化可能性的、不确定的人,学校变革研究应以这一人性假设为立场,和教育实践者一起基于现实性并面向可能性探索教育实践新路。

[4]康永久.回归生活世界的教育学[J].教育研究,2008,.

  谢丽尔·克雷格:无论是个体的人还是社会的人,都过着故事化的生活。学校变革中的变革者、教师每天都进行着教育活动,经历并讲述着自己的故事。教育研究不能忽略他们的故事,在研究过程中要关注叙事探究方法的运用,这是了解他们的经验、知识的最好方式。

[5]北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读[M].北京:商务印书馆,1982.167.

  记者:如何看待质性研究与量化研究的关系?

[6]Pollard, A. Teacher Interests and Changing Situations of Survival Threat in Primary School Classrooms[A].Woods, P. Teacher Strategies[C].Croom Helm, 1980.36-37.

  黄书光:经济全球化时代的大数据挑战固然在很大程度上加强了科学实证研究的实际意义,但仍然无法取代“人文向度”的教育研究的独特价值。当代教育研究要谨防功利主义的绑架,注重科学实证研究与人文向度探索的辩证统一,坚守教育研究的独立品性,努力建构具有中华民族特色的现代教育学术体系。

[7]冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,2001.842.

  简成熙:教育研究强调观察与理性并行,验证逻辑与发现逻辑互渗。教育实证研究意在发现新知,但是教学、办学要强调实践智慧。教育现象本来就复杂,不能一味追求量或质的整合,而是找到适用的方法。譬如有的实证研究“客观”发现,女教师比男教师较少从事体育休闲,建议女教师多从事体育休闲,但忽略了女教师家庭劳务的影响,其“发现逻辑”值得反思。

[8]赫伯特·A·西蒙.管理行为[M].北京:机械工业出版社,2007.69—72.

  记者:两种方法可以结合起来用于教育研究吗?

[9]陈庆云,等.比较利益人:公共管理研究的一种人性假设[J].中国行政管理,2005,.

  苏智欣:美国教育家古德莱德在20世纪80年代组织的全美教师教育研究,是一项史无前例的探索性研究,它的特点是使用混合研究方法,采集多种类型的数据,并应用不同层次的分析来综合性地总结研究结果。这种方法在特定哲理基础或价值观的指导下,使用质性和量化等多种方法。另外,它大量使用案例研究的自然方法,即不设置实验条件,而是描述现有做法,并了解主要参与人的观念和看法,包括其基本教育价值观。

[12]李政涛.论教育实践的研究路径[J].教育科学研究,2008,.

  鞠玉翠:混合方法研究被看作继定量和定性方法之后的“第三次方法论运动”。质性方法和量化方法可以起到互补作用,共同为解决研究问题服务。例如,可以通过质性的观察、访谈,使得量化研究更切合现实;然后通过量化调查取得对教育现状、原因或改进效果的数量化刻画,再运用质性方法进行深入解释,寻求更有效的变革路径。

[13]埃德加·莫兰.方法:天然之天性[M].北京:北京大学出版社,2002.65.

  记者:民国时期的教育研究方法对我们有何启示?

  侯怀银:教育研究方法在民国时期的发展对我们有以下启示:处理好引进和改造的关系,教育科学研究方法不能成为教育研究的唯一方法,注重对研究方法的操作化解读,重视传统研究方法和工具,并重视研究方法类书籍的出版。

理论与实践存在什么关系

  教育研究正在经历一场“实践转向”,反对传统的理性主义、实证主义、技术主义观点,强调教育实践的内在逻辑,主张方法论的实用主义。

  记者:如何认识教育理论与实践的关系?

  李政涛:这两者的关系归根到底是两类主体之间的交往与相互转换的问题。“新基础教育”里理论与实践不是静态关系,而是动态关系,不是名词,而是动词——转化。教育理论与实践的关系,是双向式的转化关系,它依循的不是单纯的理论逻辑或实践逻辑,而是转化逻辑。它是教育理论者与实践者在交往互动中发生的,以理论与实践平等为预设,以促进主体间的交互生成、双向转化、双向建构与发展为目的,以价值观、思维方式和语言方式等为转化对象,并在此过程中共同分享和遵守前提认识、基本条件、过程形式和方式、结构或内在法则。

  程亮:20世纪中期以来,教育研究正在经历一场重要的“实践转向”,涌现了三种面向实践的教育研究取向,即以建立实践规则为目的的“实践理论”取向、以探寻个人知识为特征的“实践反思”取向、以集体审议为方法的“实践探究”取向。总体来说,这些取向都反对传统的理性主义、实证主义、技术主义观点,强调教育实践的内在逻辑,主张方法论的实用主义。

  王占魁:教育理论对实践作用的“潜在”方式,很多时候被人们误认为“不在”。事实上,这恰恰是教育理论对实践发生作用时的一种自为的“潜在”品质,也是教育理论存在的常态。一些没有系统学习过理论的人,用以解读、支撑行动的那种想法,多半是从实践中得来的,抑或是从他人身上得到验证的。这也是教育理论所固有的一种“整合中”的存在样态。我们需要的是真正融入教育实践的理论。

  伍红林:深度介入式研究为这一问题提供了一个较好的解决方案,其特点为,一是在教育之中研究教育。二是理论与实践的持续共生。实践者以新的理论反思已有实践,并尝试将其转化为新行为。理论研究者则需要回到实践的源头,开辟出理论认识的新天地。

教育研究者担当什么角色

  教育研究,无论是目标、对象、方法,都是由研究者建构出来的。

  记者:如何理解教育研究者的角色?

  叶澜:教育研究,无论是目标、对象、方法,都是由研究者建构出来的,而不是自然地呈现在面前的。

首先,教育研究的目标应当由研究者来选择,既可以基于自己的研究兴趣,也可以针对需要解决的问题。其次,研究对象也是建构的,是研究者基于问题所做出的界定。正是因为不同人对研究对象有不同的取向、选择、构建,才能在同一领域中呈现出对对象的不同解释,也是在这个意义上,教育研究者应当不断地与同行交流。再其次,方法的建构性更强,一种方法的选择和运用一定要和选择的对象相契合,并能作用于目标的实现。

  夏林清:学校组织处于多层次社会系统,教育工作者、行动者也处于特定处境,所有活动都受到层层“空间”的制约,而发展就是认识、突破限制的过程。我们一直努力促进人文社会科学领域中的专业工作者掌握到基于实务的“求变致知”的行动探究方法,且逐步发展出积累实践知识的路径。这种道路不应被学科化的知识门墙区隔窄化,也不应被理论与应用的学术劳动分工贬抑为“操作工”。

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记者|杨桂青 朱园园

来源|中国教育报

编辑|吴潇岚