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教师的专业伦理决策需要一种整合的路径,当代教学伦理研究三种取向的比较与融通

今后的教学伦理研究需要考虑三者的关联与融通,即如何在社会规范、个体美德与实际境遇之间寻求契合互补、动态平衡,实现教学伦理合法性、向善性与合现实性的统一。

教师德性是教师在教育教学实践中逐渐养成的美好品质。

教师的专业伦理决策需要一种整合的路径,即结合这两种伦理理论进行综合考虑,在关注行为本身的正当性的同时关注行为可能产生的结果。

韦德体育官网 ,教学伦理;规范取向;美德取向;语境取向

教师德性;西方国家;综述研究

义务论;功利主义;伦理困境;伦理决策

原标题:当代教学伦理研究三种取向的比较与融通

作者简介:张磊,女,四川眉山人,青海大学基础部讲师。西宁 810016;清华大学教育研究院博士研究生,加拿大约克大学教育学院访学博士生,主要研究方向为高等教育学、教师伦理学、大学文化等。

原题:论两种伦理理论视角下的教师专业伦理决策

作者简介:辛继湘,女,湖南湘潭人,湖南师范大学教育科学学院教授,博士生导师,从事课程与教学论、教师教育研究。长沙 410081;穆建亚,女,河南邓州人,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,南阳师范学院教育科学学院副教授,从事课程与教学论研究。南阳 473061

内容提要:教师德性是教师在教育教学实践中逐渐养成的美好品质。本文从时间纵轴和内容横轴对西方教师德性研究进行了梳理和综述。作为一个研究领域,其逐渐从教师伦理研究领域脱离出来,转而研究自身内部的教师品质、德性培育、德性实践、知识与德性的关系等问题;但是仍然存在理论与实践结合不紧密、教师道德与教师德性研究边界不清晰、对教师德性的心理基础缺乏充分考证等方面的问题。

作者简介:周坤亮,上海市教育委员会教学研究室教研员,教育学博士。上海 200041

内容提要:当代教学伦理研究主要呈现三种取向:规范取向旨在建构教学中的规范和标准,强调道德义务与责任,重在规约教学主体的行为,指向教学伦理的合法性;美德取向热衷于揭示教学的内在德性,强调对教学主体的道德关切,重在涵养教学主体的德性和内在品质,指向教学伦理的向善性;语境取向致力于探寻教学的道德环境与情感,强调实际道德境遇,重在教学主体的伦理反思和情感体验,指向教学伦理的合现实性。这三种取向各具所长,也各有局限。今后的教学伦理研究需要考虑三者的关联与融通,即如何在社会规范、个体美德与实际境遇之间寻求契合互补、动态平衡,实现教学伦理合法性、向善性与合现实性的统一。

关 键 词:教师德性 西方国家 综述研究

内容提要:作为两大主要伦理理论流派的义务论和功利主义代表了两种不同的伦理思维,为教师提供了两种相异的伦理思考方式和伦理决策途径。在义务论的视角下,教师的专业伦理决策应该是“基于规则”的;而在功利主义的视角下,教师的专业伦理决策应该是“基于行为结果”的。然而,无论是纯粹地从义务论的视角,还是纯粹地从功利主义的视角来思考伦理决策,都是不充分的。教师的专业伦理决策需要一种整合的路径,即结合这两种伦理理论进行综合考虑,在关注行为本身的正当性的同时关注行为可能产生的结果。

关 键 词:教学伦理 规范取向 美德取向 语境取向

标题注释:中国学位与研究生教育学会资助课题(2015Y0803)研究成果之一。

关 键 词:义务论 功利主义 伦理困境 伦理决策

标题注释:湖南省社会科学基金项目,湖南省教育科学规划重点课题(XJK013AJC003)。

[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1672-590503-0108-07

教学是一种道德活动和道德努力,[1]因为教学活动过程中充满着人与人的互动,在根本上是一种人与人的关系,道德是其内在特征。20世纪80年代以来,诸多教育研究者关注教学的道德维度和教学专业的伦理基础,他们强调教学和教学专业的道德或伦理本质。[2]既然教学作为一种道德活动和具有伦理意涵的专业实践,这就意味着它充满着伦理张力和挑战,可能引起道德上存在异议的情境和伦理上存在质疑的行为。而作为教学专业实践者的教师,在与学生、家长、同事、校长和自我的人际交往和互动中,他们在诸如有关什么是公平、诚实、关爱等问题的具体情境下,不可避免地会遭遇“如何做正确的事”的伦理冲突和困境。事实上,教师在专业实践和生活中经历着诸多的伦理困境,[3]需要做出伦理决策。对教师而言,做出伦理决策是他们日常工作的一部分。[4]那么,面对伦理困境,教师该如何做出合理、正确的专业伦理决策呢?

中图分类号:G40-01 文献标志码:A 文章编号:1000-420301-0064-06

何谓教师德性?英文对应的词组为“the moral virtues of teachers”,是指教师在教育教学实践中逐渐养成的美好品质,这些品质可以帮助教师出色地胜任角色任务,达到卓越。[1]在具体研究中,学者们常使用"Dispositions"、"Qualities"、"Excellences"、"Personal Trait"、"Professional Virtues in Teaching"等词汇来表达。西方教师德性研究是在道德话语体系中,对教师个体品质的探讨,关注教师的品性、品质和人格,认为教师通过内化和运用道德规范,在面对道德困境时能做出正确的选择。因此,教师德性是通过向教师提供一般品质原则或德性原则,促进他们自我道德完善,成长为有德之师。本文从“时间纵轴”上概述研究进展,从“内容横轴”上概述研究主题,最后对已有研究进行述评。

关于教师的专业伦理决策,主要有三种取向:应用伦理理论、应用道德推理和应用伦理对话。[5]其中,通过应用伦理理论的途径进行专业伦理决策是目前研究的焦点。许多研究者相信,利用伦理理论在某种程度上可以避免伦理讨论的“相对主义”倾向,使得我们可以理性、客观地讨论和思考教学实践中的伦理问题。并且,伦理理论确实能够帮助教师理解、解释和解决他们在日常工作中所面临的伦理困境,[6]帮助他们做出恰当的伦理决策。被广泛用以指导教师伦理决策的伦理理论主要有义务论、功利主义、美德伦理、公正伦理、关怀伦理等。本文着重探讨义务论与功利主义两种伦理理论视角下的教师专业伦理决策。

教学作为培养人的社会文化活动,具有一定的伦理向度和价值诉求,这似乎是毋庸置疑的。但在深究教学的伦理价值时,人们还是要追问,教学为什么应该是“道德的”?如何开展有“道德的”教学?教学如何才能保持自身的伦理性?理清这些问题关系到教学意义的澄明与伦理价值的实现。当代教学伦理研究对这些问题的探讨有三种取向:一种认为教学伦理应重点关注教学中的伦理规范与准则,并以此约束教学主体的行为,使他们在面对教学中的道德问题和伦理冲突时可以采取与规范相一致的行动;另一种取向认为教学伦理要考虑的核心问题是“培养人的美德”,理应强调品格、美德在教学中的重要意义,以及教学过程在涵养人德性方面所具有的作用;还有一种取向认为教学的存在是依赖于具体教学情境的,判断某种教学行为是否是善的,完全取决于这种行为在实际道德境遇中能否满足人的需要。我们将这三种研究取向分别概括为规范取向的教学伦理研究、美德取向的教学伦理研究和语境取向的教学伦理研究。

一、西方教师德性研究的肇始与发展

一、两种伦理思维:义务论与功利主义

一、规范取向:旨在建构教学中的规范和标准

教师德性作为一个专门的研究领域的时间很短,但是作为一种思想却有着很长的历史。在西方,古希腊时期苏格拉底认为“知识”是教师应具备的德性,提倡“产婆术”教学法,师生通过思辨共同创造新的知识;亚里士多德认为“理智”是教师应具备的德性,他为其哲学学校设计的“百科全书式”的课程须得理智的教师才能驾驭;最早的教育学专著《雄辩术原理》阐述了“因材施教”、“为人师表”、“关爱学生”等教师德性。先哲的思想为后来的教师德性研究提供了宝贵的理论基础。而后,1839年《教育杂志》刊文指出一个国家对智慧和美德的同等重视,是其繁荣发展的必要条件;[2]1842年法国哲学教授指出学者应拥有美德,其中“追求真理”是最重要的品质。[3]可见,西方社会长期以来对美德都颇为关注,但是为何教师德性却在最近30年才得到系统的研究呢?

对伦理问题和伦理现象的理解和解释可以基于不同的伦理理论,而每种伦理理论由于原初假设或其本前提的不同,有其相异的伦理思考方式。作为道德哲学中两大主要伦理理论流派,义务论和功利主义代表了两种不同的伦理思维,具有各自的特征。

规范取向的教学伦理研究受康德伦理学思想的影响较大,关注的重点是构建教学伦理的法则并根据法则确定教学行为的“应该”,使教学主体明确所应承担的道德义务与责任。19世纪20年代,爱弥尔·涂尔干编写了《道德教育》一书,提出道德是由一系列行为规范体系组成的,这些规范体系给未来的行动设置了必要的框架,而教学可以为儿童培养自身的“有限感”提供一种尺度,因此他强调学校纪律、惩罚、奖赏等在教学过程中的重要意义。[1]20世纪60年代,随着分析哲学兴起,哲学家谢弗勒、彼得斯、麦克莱伦、赫斯特等人展开了对“教学”概念的再分析,结果发现“教学”这个词本身就含有一定的价值倾向,相对于“规训”“灌输”“控制”等行为动词来说,“教学”明显具有褒义色彩。[2]彼得斯还出版了《伦理学与教育》一书,进一步对好的教学进行了总结和概括,他认为好的教学要具备两个条件,一是要传授有价值的东西,二是要以合乎道德的方式进行。[3]即教学既要注重知识论意义,也要具备道德论意义。20世纪70年代,罗尔斯的《正义论》发表之后,规范伦理学焕发出新的生机和活力,对不同领域的伦理学研究产生了深远的影响。1985年美国教育学家斯特赖克和索尔蒂斯的《教学伦理》一书出版,他们在书中运用了规范伦理学的道德思维方式,通过大量列举教学过程中的实际案例,系统分析了“惩罚与正当程序、学术自由、平等对待学生、教学民主、师生距离”等教学伦理问题,以及教师在教学活动中所拥有的权利和应尽的义务。[4]这标志着规范取向的教学伦理研究正式登上舞台并进入蓬勃发展的时期。之后美国学者豪斯泰勒编写了《教学中的伦理判断》,全面阐述了在教学遭遇伦理判断时,应如何处理自我与他者、社区之间、优秀与一般、多样化等伦理问题。[5]我国有不少研究者秉持这种规范的研究取向,认为教学伦理研究主要是提供一种规范的理论分析框架,分析“好的教学是什么样的”“教学应当如何做”“教学的应然和实然之间有着怎样的差距”等问题,进而探讨教学的行为规范与准则,致力于寻找衡量教学行为道德价值的根据与标准。例如有关教师教学行为的伦理规范研究、教师职业道德规范研究、教学技术的伦理规约研究等都是在这个框架下进行的。

在西方,教师的前身是教仆,直到近代社会才被视为和医生、律师一样的专业人员。20世纪80年代,西方掀起教师专业化的浪潮,教师职业素养被重点探讨。教学技能和学科知识储备等“知性”层面的素养得到了大量的研究,却很少有人关注到“德性”层面。虽然在70年代时,美国卡内基协会通过调查发现大学教师存在重视科研、轻视学生发展等道德问题,但是其重点并未聚焦于教师德性。[4]正如著名的教师伦理学家芬斯特马赫(Fenstermacher,G.D.)所说:“据我所知,如此繁多的教学问题研究中,竟然很少有人从道德价值的视角来评价教师的教学工作”。[5]

关注“行为本身正当性”的义务论

由此观之,规范取向的教学伦理研究主要是围绕教学中的善与恶、好与坏、正义与非正义这些基本的伦理问题来展开的。这些问题构成了教学伦理研究的基本标准和框架。研究者认为,教学伦理研究的首要任务是提供一种普遍的规则或标准,希望通过外部的伦理规约,指导教学以一种“由外及内”的伦理方式来践行,而教学中的伦理主体要成为一个有伦理道德的人,就要关注自身的道德义务与道德责任,让自己的内部意志服从于外部的道德法则,并且在具体的外部行动中严格遵守这些法则。基于这样的认识,研究者着重探析教学中师生的言行及其应该具有的规范性,致力于澄清衡量教学行为的道德依据和标准,探讨教学领域普遍承认的教学价值观念及其行为规则界限,如教师是否平等地对待了每一位学生,学生是否尊重教师的劳动,教学是否彰显了自由、民主的特质,教学评价中考虑评价程序的正当性与评价结果的公正性等问题。

教师道德伦理在80年代中后期才真正被系统研究,并逐渐发展成教师规范伦理学派和德性伦理学派。前者以美国学者斯特莱克(Kenneth A.Strike)和索尔蒂斯(Jonas F.Soltis)为代表,提倡教师伦理规范和义务作为的教师道德依据;后者以芬斯特马赫(Fenstermacher,G.D.)、索科特(Hugh Sockett)、卡尔(David Carr)等学者为代表,在继承亚里士多德的德性伦理传统的基础上,主张教师个体的道德品质是有道德依据的。两个学派之间形成了鲜明的对比,前者关注教师的行为表现和结果;后者关注教师作为行为者本身,主要研究教师本人的品质、良好的品格,认为教师德性是与教师的优秀品行、品质、人格紧密联系在一起的。[6]可见,在80年代教师专业背景下,教师德性研究虽然没有形成独立的话语体系,但是已经开始被重点关注。

“正当”和“善”是伦理理论的两个基本价值范畴,在不同的伦理理论中,“正当”和“善”的价值位阶是截然不同的。义务论强调“正当”优先于“善”,[7]“善”依赖于“正当”,是一个以“正当”为标准判断行为道德价值和强调遵守规则与义务的伦理体系。在此体系中,“正当”是所有道德价值的原点,是行为的唯一的道德依据,行为只有符合“正当”的条件才具有道德价值,才可能在道德上是正确的。

规范取向的教学伦理研究给我们提供了一种公共的教学伦理标准。它对教学中永恒真理的尊崇和对普世价值的追求,使我们的教学生活不断走向规范。在统一的规范框架下行动,会使我们的教学行为有法可依、有规可循。同时,教学主体在特定的教学伦理情境中有一个标准的参照物,才能在具体的伦理事件中有所为有所不为。但由于现代工具理性和技术文化的影响,规范取向的教学伦理研究过于注重伦理标准的统一性,忽视了教学活动的多元化、教学行为的多样性和复杂性,结果造成了教学伦理尺度的僵化。在这种取向的教学伦理学看来,教师和学生思维方式的多元和行为方式的多样是对课堂教学规范和标准的一种对抗和挑战,是需要加以规限和矫正的思想行为方式。教学伦理研究的首要任务就是设定那些大家普遍认同、稳定不变、细致明晰的教学伦理规范,从而支配和约束师生的教学行为并使之作为他们遭遇教学伦理危机时的参照。可见,这些普遍化的伦理主张并没有为丰富多样的教学价值观和不同层次、个性化的教学主体留下回旋的余地。而事实上作为外在规范的权威伦理也需要在自主伦理即行为主体的伦理自觉下才能对教学主体的行为产生持久、深刻的影响。正如萨特在阐述人类存在的自由性时所言:“所有的道德决策都是自主的,归根到底并没有权威的道德。虽然在做出伦理决策时我们可能会坚持既定的习俗和规范,但是我们每个人仍然可以决定,我们用什么样的规范来解决我们遇到的问题。”[6]倘若教学中的伦理主体对伦理道德没有内在的自觉与向往,那么外在的规范与标准很可能只是停留于表面和暂时的遵从。这意味着伦理规范在教学生活中只能扮演一种“外在立法者”的角色,教学主体要真正成为有道德的人就不仅仅是遵守这些规范,还需要在德性上有发自内心的、更高的追求。

进入90年代,教师德性以思辨研究为主,对理论进行了大量的探索,并形成了一些基本的理论观点,包括教师德性目录、教育活动本身与美德的内在联系,美德与情感、动机、理性的关系,教师德性如何养成,教学技术和教师美德的关系,重新定义学校教学中的专业主义等。其中,索科特长期以来致力于对教师品质的探索,他在《课程研究手册》中“课程的道德面”一章中明确指出教育的道德本质与教师的道德角色,[7]在《教师职业的道德基础》一书中指出了教师的道德核心品质应包括诚实、勇敢、关怀、公正和实践智慧,[8]并认为一个有道德的教师必须要学会自我反思和不断地进行道德实践;继而他在1996年发表的论文中继续分析了教师职业美德可以分为理论的和实践的。[9]卡尔和索科特一样,同样是该领域有影响力的学者。卡尔比较深入地分析过教师道德与一些主要社会学理论之间的连接,例如他从社会学家涂尔干的社会化中分析道德教育的作用、从弗洛伊德等人的心理分析中剖析心理与道德品质的关系、从皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段与认知发展等不同的视角来考察德性如何养成。1991年,他在专著"Educating the virtues"中分析了美德与情感、动机、理性之间的内在关系,[10]而后他基于古希腊的德性论,从教育哲学视角对教育与美德的关系进行了深入的探究。[11]

义务论从人的理性、自由和对人的尊重出发,注重普遍性的道德法则或原则,以行为的正当为中心来思考和讨论各种伦理问题。康德认为,理性自身能发现正确的道德原则,这些原则是绝对的、不允许被破坏的。[8]每个人的行动应遵循自己内心的善良意志所发出的绝对命令,即每个人“要只按照你同时认为也能成为普遍法则的准则去行动”。也就是说,行为者在确定“我应该如何去做”时,关键是运用自己的理性能力,选择一个普遍性的道德法则或原则,并以此指导自己的行动。因为一个道德上正确的行为,是出于某种义务,其本质上是与某一普遍的道德规则或原则相一致。[9]

除了上述两位代表性学者外,90年代还涌现出一些与教师德性相关的著作。例如,古德莱德等主编的《教学的道德维度》,该书立足学校教学中的专业主义,结合学校教育中的实际道德问题,论述教师在民主社会中承担的道德角色以及教师与学生之间内在的道德伦理关系。其中,芬斯特马赫和索科特在该书中分别指出教师的个人道德修养的重要性,带有明显的德性伦理的取向。[12]《如何成为好教师》对教师教学技能和教师美德的关系进行了探讨,认为教师美德和品质比教师教学技能更为重要,提出了培养教师美德应先于培养教师的教学技术的观点。正如诡辩家们并不缺乏技巧,缺乏的是美德一样。[13]《教学的要素》一书中,将教师的优秀品质作为教学最为重要的要素之一。其中,他们提到教师的优秀品质包括具有威信、同情心、耐心和谦逊,其中权威是德性获得和养成方式,权威来源于知识,是获得性的,会帮助教师和学生之间保持合适的距离,是一种必要的教师品质。[14]

在义务论看来,对某一行为正当与否的判断,不是取决于该行为是否或可能产生好或坏的结果,而是取决于该行为是否符合某一相应的普遍道德规则,是否体现了一种绝对的义务性质。某些行为之所以内在地正当或在原则上正当,是因为它们属于它们所是的那种行为,或者说,是因为它们与某种形式原则相符。[10]具体而言,义务论具有如下特点:

在90年代中期,美国国家教育更新网络协会(National Network for Educational Renewal)、哈佛大学霍姆斯小组(Holmes Group)等研究团体也加入了研究队伍,呼吁应该采取一些补救措施来弥补教师缺乏道德而造成的不良影响。这些团体的研究虽然对理论没有产生较大的影响,但是为教师德性从思辨走向实证探索提供了支撑。总体看,90年代教师德性研究依旧没有形成独立的研究话语,而是继续依附于教师道德研究、教师伦理研究等开展探讨。

首先,义务论是一种“以行为为中心”的伦理学,[11]关注行为本身的合法性和正当性。某些行为在道德上内在地是对的或错的,与其是否产生好的或坏的结果无关。[12]而行为本身的道德价值,在于其所依据的普遍性的道德法则或原则。其次,义务论思考的是“行”的规条,即“做什么”,所强调的问题是“我应该做什么”,即什么是对的或错的行动,指导行动的规则和原则是什么。最后,义务论采用诸如正当、责任、原则、规范、义务作为基本概念。

进入2000年以后,教师德性问题得到空前重视。美国国家教师教育认证委员会发布《中小学、大学以及有关教育机构的专业认证标准》,指出在教师专业化背景下,对教师“知识和技能”的关注要逐渐转向教师应该具备哪些“品质”,并且提出了教师个体品质的具体要求。[15]这一《标准》的出台,在学界产生了重要的影响,诸如迈克奈特(McKnight,D.);[16]伯明翰(Birmingham)[17]、科彭[18]和索科特[19]等学者都基于《标准》中的德性要求进行了深入的探讨,可以说NCATE《标准》的发布标志着教师德性研究在西方正式进入了研究的新高潮。

关注“行为结果”的功利主义

在理论研究方面,知识与美德的关系、教师德性目录、教学活动作为德性实践、价值观与美德的关系、个人美德与职业美德、教师德性的重要性、美德伦理与规范伦理的区别与补充等被进一步探讨。例如,索科特进一步分析了教学中知识与美德的关系,他指出教师个体应当在获得知识之后,进一步完善自我美德。他认为教师美德的目录是由教师所处的公共知识和教师个人知识共同决定的。卡尔分析了教育中教师个体与职业价值观和美德的关系,指出美德伦理相较于规范论和义务论的超越性,[20]他继而在2011年指出专业的教师价值观,关键体现于“知识的美德”、“程序上的美德”和“道德美德”;[21]2014年,他与库克共同继续对教学中的德性、品格和实践进行了进一步的探索。[22]坎普贝尔(E.Campell)在《伦理型教师》中提出了教师“伦理知识”的概念,伦理知识使得教师运用专业美德的透镜,去审视课程和他们从事的教学与评价工作,也包括他们与学生或他人之间的人际交往。[23]贝格丽(Ann M.Begley)认同古希腊亚里士多德和柏拉图的美德伦理,并借鉴“实践智慧”的概念,探讨教师的伦理德性和理智德性。认为德性即是卓越的品质,是由习惯化的练习所获得的,而不是命令生成的。[24]美国学者奥斯古索普(Richard D.Osguthorpe)分析了教师德性养成的必要性,他认为教师作为道德行为的演示者,一方面对学生的道德发展产生直接影响,另一方面教学本身的道德性呼吁教师应该具有美德。[25]冰岛学者克里斯乔森(Kristján Kristjánsson)是亚里士多德的德性伦理学的忠实追随者,他从教育心理学和价值教育哲学的视角关注个体美德品质的养成,并且特别强调美德教育中的情感要素。[26]瑞典学者库纳瑞德(Gunnel Colnerud)赞同教学的道德性和教师的道德责任,并且指出了教师德性伦理与教师规范伦理两个不同理论取向之间的冲突,以及教师德性本身内部也可能存在的一些冲突,例如教师如何同时兼顾到对学生的关怀与公正。[27]

功利主义强调“善”优先于“正当”,但由于对“善”的理解不同,它不同于亚里士多德的德性伦理。德性伦理认为“善”是生活的最高价值,即“至善”,德性是“至善”的现实表现。而功利主义则认为“善”是行为的外在效用,判断行为的道德价值要以该行为所产生的效用为标准。虽然功利主义也是一种“以行为为中心”的伦理,但与义务论关注行为本身的合法性和正当性不同,它关注的是行为产生的结果,行为的结果决定着行为的道德价值。概言之,功利主义是一个以“最大幸福”为道德价值原点,以行为所产生的效用或结果为标准判断行为道德价值的伦理体系。

功利主义以经验主义哲学为基础,从趋乐避苦的自然人性论出发,强调最大幸福的功利原则,以行为的结果为中心来思考和讨论各种伦理问题。功利主义认为快乐或幸福是唯一具有内在价值的东西,因而,尽可能地增进快乐或幸福与尽可能地减少或避免痛苦与损害是其基本原则。但是,功利主义并不是以行为者一己的幸福为目的,而是以最大多数人的最大幸福为终极价值追求。因此,功利主义将行为的道德价值建立在行为的效果或后果上,以效果或后果是否最大程度地促进了利益相关者的快乐或幸福的增加或是痛苦或损害的免除来判断行为的正当与否。与义务论相比,功利主义具有如下特征:

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