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教学改革的多元文化审视,主要研究方向为课程与教学论、教师教育

教学改革之所以难以推进,是由于对改革缺乏文化关照的技术性缺陷所致。

教师教育类课程存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题。按照《教师教育课程标准》要求,教师教育类课程的价值取向应为关注智慧生成的“转识成智”取向,就是将师范生碎片化的知识和技能转化、提升为其自身的理性认知、恰当的价值判断和应对现实情境的实践智慧。转识成智的课程组织有三大基本策略:问题或主题为导向;案例为载体;“全资源课程”为依托。

教学改革的多元文化审视,主要研究方向为课程与教学论、教师教育。为进一步贯彻落实《教育信息化“十三五”规划》总体部署和工作要点,贵州民族大学紧紧围绕立德树人的根本任务,遵循教育教学规律,深化高等教育教育教学改革,主动适应学习者个性化发展和多样化终身学习需求,立足国情建设在线开放课程和公共服务平台,加强课程建设与公共服务平台运行监管,推动信息技术与教育教学深度融合,促进优质教育资源应用与共享,全面提高教育教学质量。

教学改革;多元文化;基本思路

教师教育类课程;价值取向;组织策略

2017年3月,贵州民族大学与智慧树建立校企合作,正式落成了民族大学课栈,贵州民族大学副校长王林为开栈仪式致辞,王林在致辞中表示,我校一直致力于教育教学改革,不断提高人才培养质量,其间进行了大量探索和尝试。随着“互联网+”教育模式的提出,各大“慕课”平台引入课堂,传统课堂教学与学生在线学习相结合的混合式教学已悄然盛行,这对教师教学提出了新要求,为了提高教师教育教学水平,提升混合式课程建设能力,贵州民族大学与智慧树网于2017年1月6日签订了校企合作课栈合作协议书,民大课栈于3月10日建成。希望省内各高校能够资源共享,共同提升教育教学水平。

原题:教学改革的多元文化审视

作者简介:李纯,贵州师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要研究方向为课程与教学论、教师教育;杜尚荣,贵州师范大学教育科学学院副教授,主要研究方向为课程与教学论;罗永祥,贵州师范大学教务处教授,主要研究方向为教育管理和课程论研究。

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作者简介:李纯,女,贵州湄潭人,贵州师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究;杜尚荣,男,贵州沿河人,贵州师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究。贵阳 550001

韦德体育官网 ,内容提要:教师教育类课程存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题。按照《教师教育课程标准》要求,教师教育类课程的价值取向应为关注智慧生成的“转识成智”取向,就是将师范生碎片化的知识和技能转化、提升为其自身的理性认知、恰当的价值判断和应对现实情境的实践智慧。转识成智的课程组织有三大基本策略:问题或主题为导向;案例为载体;“全资源课程”为依托。

贵州民族大学课栈正式成立

内容提要:教学改革之所以难以推进,是由于对改革缺乏文化关照的技术性缺陷所致。技术理性控制下的教学改革被看作是不同文化背景中普遍适用、价值中立的技术化过程,教学实践活动仅发展为模仿性的技术运用。秉持解放理性的多元文化倡导多元思维方式和批判行动的立场,关心教学的目的、知识及变革行为背后的价值假设和文化脉络性,为改造教学改革的技术化缺陷提供了新的视角和可能。

关 键 词:教师教育类课程 价值取向 组织策略

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关 键 词:教学改革 多元文化 基本思路

标题注释:本文系贵州省高校教改招标项目“贵州省普通高校课程体系建构与研究”,贵州师范大学博士科研资助项目“贵州民族地区多元文化教育及教学策略研究”的成果。

贵州民族大学副校长王林致辞

标题注释:国家社会科学基金后期资助项目“文化视角下的教师发展与教学改革研究”,贵州省教育厅高校人文社会科学研究基地项目“阳明心学视域中的教师教育改革研究”(JD2014259)。

教师教育类课程专指通识课程、学科专业课程以外的教育类课程。当前教师教育类课程在价值取向上存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题,在此取向指导下的课程组织也存在着唯学科逻辑为依据进行设计的不合理之处,需要反思与重构。《教师教育课程标准》(以下简称为《标准》)则为教师教育类课程的价值取向及其课程组织重构指明了方向。

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中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-018605-0062-07

一、《教师教育课程标准》中教师教育类课程的理念与目标

为进一步打造优质课程,学校教务处紧紧围绕办学理念与办学定位,先后将《民族理论与政策》等5门课程列入贵州民族大学与智慧树网共同打造的本校共享学分课程。考虑到课程的受益面,2017年6月22日,召开了第一门上线课程——杨昌儒教授领衔的《民族理论与政策》混合式课程建设研讨会,经过10余次的教学研讨,确定了教学设计的内容;2017年7月,在杨昌儒教授的带领下,整个教学团队赶赴智慧树总部上海进行课程拍摄;2017年8月,智慧树课程团队进行了为期一个月的剪辑及制作;2017年9月,该课程如期上线并顺利进入教学运行,线下见面课也在同时开展中;9月19日,杨昌儒教授开展了第一次线下见面课,与学生在课堂上进行了精彩的讲解和互动。

教学改革是关于教学的思维方式和行动方式的更新和变化,教学改革的发生是在特定的文化中进行的,教学改革本身亦为一个文化建设与文化更新的过程。当前我国教学改革面临着继续深化发展却举步维艰的问题,究其原因,实为对改革缺乏文化关照的技术性缺陷。对教学改革进行多元文化审视,就是意识到个体存在着文化差异,且教育过程中的文化、种族、性别、民族、宗教信仰等差异对教学改革可能带来重要的影响。将多元文化与教学改革紧密联系起来进行探讨,这不仅在理论层面为教学改革提供一个新的学科视角的支持和论证,而且在实践层面也有助于诠释教学改革场域中呈现的新问题。

作为对基础教育改革和教师专业成长需求的必要回应,教育部在2011年10月颁布了《教师教育课程标准》,从国家层面对教师教育类课程的理念与目标进行了顶层设计,并以此作为进行课程建设和教学活动的依据。《标准》提出教师教育类课程的三大核心理念,即“育人为本”、“实践取向”和“终身学习”。这就意味着,教师教育类课程应该满足学生的现实需求,紧密结合当前基础教育改革,关注教师专业成长的实践性并养成学生的实践智慧,着力培养学习者独立思考和终身学习的意识和能力。

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一、当前我国教学改革存在的基本问题

《标准》还将课程目标划定为三个维度:“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。这表明教师教育类课程不仅要关注师范生知识和能力的培养,而且首要目标还在于培养师范生的教育理想、精神及责任感,如孟子所说的“先立乎其大,则其小者弗能夺也”。而实践与体验不只是知识与能力养成的过程,同时也是孕育情感、确立精神和训练理智的经验过程。这三大目标维度存在着紧密的逻辑关联,共同描绘出师范生应持有的专业素质。

《民族理论与政策》教学团队

我国新一轮基础教育课程改革至今已进入第十七个年头,改革使教育的某些方面取得了明显的改进和提高,比如课程内容的适切性,教师观念的不断更新,教学方法的多元选择,师生关系的平等,课堂氛围的融洽等。但是,随着时间的推进,改革面临着继续深化发展却举步维艰的问题,教改理念与现实土壤水土不服的矛盾不可避免地彰显出来,具体表现在以下三个方面。

当受教育者——师范生质疑“教师的讲授不仅使学生学得被动,且所学知识难以学以致用”,以及中小学教师质疑“现在的师范生不仅不懂如何教学,其人文素养也欠缺,根本不具备当前课程与教学改革所需要的意识和能力”这些问题时,仅重知识传授的教师教育类课程遭到了教育实践工作者的摒弃与质疑,教师教育类课程的反思与重构迫在眉睫。而《标准》中的理念与目标表明,教师教育类课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人,而旨在更高的育人追求——培养具有教育信念、实践智慧和创新精神的教育者。这就为高师教师教育类课程的反思与重构指明了方向。

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首先,西方话语背景中展开的教学改革推进受阻。我国教学改革一直是在西方教育理论和方法的话语背景中展开,这些引领世界教育潮流的理论和方法不断刷新着我们的观念,改变着我们的行为。变革与求新常常相伴而行,本无可厚非,关键是若以趋新为名拼命舍旧,甚至不顾国情和地方情境,则极易养成崇洋不化的痼疾,且陷入水土不服的泥沼,使改革难以推进。其一,教学改革无视文化制约性,难以获得深化发展。任何教育教学理论都根植于并受制于某种文化传统,并具有这种文化传统所赋予的文化特性。[1]比如杜威、罗杰斯等“学生中心”的教学理论就深刻反映出西方文化中的“个人主义”和“自由主义”的价值观念。然而,我们在学习和运用西方理论和方法时,过于注重操作和形式化层面,而忽视其背后的社会、文化价值和冲突,从而导致了理论上过度推论和实践中的种种不适应,致使改革难以获得深化发展。[2]其二,教师难以将新理念和方法内化为教育信念和自觉教学行为,教改成效不彰。教学改革倡导的一系列新教学理念和教学方法多源自国外,与教师的认知方式、教学经验和行为习惯存在一定冲突,致使教师处于“认知不协调、行为不统一、态度不一致”的困境中,难以将之内化为自身的教育信念和自觉的教学行为。正如一位一线教师所说:“也许它的理念是对的,但是没有一所学校能‘忠实’实现它的理念,以至于无法看出它的理念能否改革中国的教育。”[3]研究者在做教改培训时,也常常听到来自一线教师的质疑声:“了解了那么多的新理念、新方法,什么‘能力比知识重要’‘教学即创造新知’‘课程即经验’‘从接受学习转向探究学习’……但是回到学校却难以使用!”“为什么学来的先进教学观念和方式无法在我们这里扎根?”教师作为教学改革成败与否的关键,如果无法将所谓先进的理念和方法内化为其自觉信念和行为,其教改成效也会大打折扣。

二、当前教师教育类课程价值取向的现实问题

《民族理论与政策》第一次见面课

其次,教学改革的城市取向导致其在农村和民族地区面临更大困境。现行教学改革参照国外发达国家的经验和理念,由我国城市和发达地区的专家编制而成,从教学目标、教学内容到教学设计上均体现出偏向城市的特点,有论者称之为“城市中心主义”。具体表现为:统一的课程标准几乎完全以发达地区城市学生学力为依据制定,教学目标除了为升学作准备,并没有更多地考虑为农村和民族地区生活和社会发展服务的,这不由得使我们想起人民教育家陶行知在90多年前的呼喊“中国乡村教育走错了路!”主要的课程资源——教材也是基于城市生活背景和城市儿童的发展特点来编撰,“地方性知识”被抽离,这在一定程度上对农村和民族地区的师生来说不切实际和难以适应。有数据显示,城乡之间“对课程改革的信心、对课改理念和目标的实现程度,以及对课程内容难度的认识等方面都存在明显差异,农村地区课程改革进程难度加大”[4]。教学设计尤为强调来自专家的改革理论,认为改革只需遵照专家给定的理念与模式,就可将之运用到所有的教学情境中,教师不必质疑与批判,只需通过技术性应用,将专家所认定的适当知识与行为,通常也是反映主流文化的知识与行为,如货品般地填塞到学生的“空脑袋”内即可。城市取向的教学改革导致其在农村或民族地区面临着更大的发展困境:一是驱逐了乡村或民族文化因素,师生的地方文化根基被剥离;二是无视城市和广大农村或民族地区、发达地区和贫困地区在教育环境和教育资源上的巨大差距,师生对教学改革产生疏离;三是忽略城市儿童和农村或民族地区儿童在身心发展、学习特点、语言编码方面①的差异,致使大部分农村或民族地区的学生难以胜任课业,‘背负“学业失败者”的沉重标签。②

教育理论课程的知识传承取向

2017年9月15日,贵州民族大学混合式共享课程《民族理论与政策》开课仪式在贵州民族大学课栈举行。贵州民族大学副校长王林主持,贵州民族大学党委书记张学立、校长陶文亮、副书记唐建荣、副书记张鹏程等校领导,以及教务处、宣传部等相关职能部门、学院的负责人出席。王林副校长指出,贵州民族大学精心打造了本校第一门共享学分课程——《民族理论与政策》,该门课采用混合式教学,是利用信息技术去改进教学模式、创新教学的良好示范。混合式教学强调线上、线下课堂的有机结合,调动学生的学习主动性,培养学生的独立学习能力,在过程中评价学生的学习成果。

长期以来,受学科本位论的影响,教育理论课程在价值取向上过分强调了课程内容的系统性和逻辑性,中心课题在于如何使学生掌握系统牢固的知识,强调系统知识的传授。课程内容的组织以学科逻辑为依据,强调学科知识的系统性,这本无可厚非,但是如果认为通过系统知识的传授,知识的系统性会自动转化为学生认知的系统性,却不免有些一厢情愿。20世纪的“三大新教学论流派”:美国布鲁纳为代表的结构课程论、前苏联赞可夫为代表的发展性教学论、德国瓦根舍因和克拉夫基为代表的范例教学理论,都不约而同地认识到这一点。关于课程内容,三大流派都强调教授各门学科最基本的原理,同时都重视更新内容,但是也都认识到知识的系统性或者结构性靠传统教学体系是无法让学生掌握的。结构课程论虽仍重视课程内容的学科结构化,但是主张通过发现学习才能建构结构性认知,重视在解决问题的过程中习得结构。发展性教学论则指出掌握知识的过程并没有对学生的一般发展产生多大的效果,因为传统教学体系下,学生所掌握的理论知识贫乏、肤浅,跟不上时代发展的步伐,难以适应现实社会生活的要求,学生的学习重记忆轻思考、学生缺乏学习的内部诱因,结果学生各个方面的发展状况也是不理想的。范例教学理论则明确提出传统的追求系统性的教学把系统性的认识和教学材料的系统性混淆起来,学生不可能在这样的知识传输过程中获得系统的认识,他们的头脑中只不过被灌进一大堆缺乏相关性的碎片知识,学生疲于大量记忆和练习从而加重学习负担,滋长了厌学情绪。[1]

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此外,教育理论课程的知识传承取向也容易淡化课程的个人意义,使知识远离学生的经验,学生不能体会理论知识的价值,陷入理论无用的悲情论调,产生轻理论重实践的肤浅感受。这种以理论知识传承为取向的课程往往脱离教育教学实际,远离教学情境,学生在此过程中缺乏积极的思考与探究,知识的掌握不仅无法转化为认识的结构,而且这种零散的、脆弱的知识反而成为阻碍思考的“死的知识”。如同杜威所说,学校教育过于重视学生堆积知识性材料,便于学生在课堂问答和考试时照搬所学。知识被看做为教育目的本身,然而这种静止的、死的知识却阻碍了教育的发展。因为它不仅没有提供思维的机会给学生,而且扼杀其积极思维的意识和能力。学生脑子里装满了各种各样难以应用的知识材料,当他们想要思考时,这些材料又派不上用场,其发展必然受阻。[2]

校领导出席《民族理论与政策》开课仪式

教育实践课程的技术化取向

民族大学教务处主持工作的副处长谢治菊在发言中提到,近年来,我校紧紧围绕办学定位和人才培养目标,以“三元融合”理念为引导,开展了学生学业评价体系改革、学期模式改革、CDIO工程教育模式改革、协同育人机制创新、大类招生改革、实验班教学模式改革等多项综合教学改革,在人才培养模式方面进行积极的创新和探索,混合式教学模式是我校积极创新教学模式的重要举措,这一举措以信息技术支撑教育创新,对加强优质教学资源的建设与共享、提高教育教学质量、深化学业评价体系改革有重要的帮助。

教育实践课程的技术化取向追求外显的教学行为表现,过于偏重教师在实践训练中教学技能的培养,这当然是教师教育获得成功的关键经验,但技术化取向的教师教育课程对技能的培养常采取单一的机械性、重复化的方式,导致技能养成的僵化和刻板,且习得技能难以迁移到新的、具体的教育情境,欠缺“行中思”、“行中知”的实践智慧,使许多实习生陷入前述教育实践工作者所质疑的“不懂如何教学”的尴尬和困境中。同时,这种课程内容设计压制了师范生的独立思考和创新意识,忽视教学中教师智慧、个性、情意等品质,在此技术化取向的实践课程训练过程中,技能技巧都是预先给定的,师范生只是技能知识的消极消费者和被动传递者,而非意义的创造者,其结果则是师范生拥有教学技能,却缺乏教学思想,自主精神薄弱,无法对真实而复杂的教育情境作出恰当的判断和抉择。

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技术从其产生之日起就存在于人的有目的的实践活动之中,教育实践课程必然强调教学技能技术的掌握,但是如果走向片面化发展的技术化倾向,则实为技术思维模式所控制。这种单向度的技术性思维追求效率、标准化和可控制性,消除了人的超越性、批判性和否定性维度,个人心灵的内在向度被剥削了,技术成为一种控制人的新形式。如同法兰克福学派代表人物马尔库塞对技术理性片面发展的批判,认为技术进步已充斥到社会制度的方方面面,成为人们的生活形式和权利形式,并击败和拒斥以摆脱劳役和统治、获得自由的历史前景的名义而提出的所有抗议。[3]师范生在技术化倾向的教育实践课程训练中,只关注技术技巧的效率,将人生问题、价值问题排斥在论域之外,迷失了自我,丧失了内在的灵性。这种情况下,学生习得的技能只停留于行为层面的机械操作和纯粹模仿,鲜有对行为意义和价值的教育性追问与反思,且标准化的训练也限制了师范生探究和反省思维的体验,丧失主动学习的自由和自觉,结果师范生欠缺实践智慧而拙于应付复杂的现实问题。然而“只有在获得实际技能的技术化过程中发挥理智的作用,才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。”“通过智慧获得的技能,才是可由智慧随意支配的技能。”[4]

教务处副处长谢治菊在开课仪式上发言

在“十三五”及今后更长时间内,我国教育信息化将继续快速发展,信息化对教学的促进作用将充分显现,信息技术对教育发展的革命性影响将成为现实。作为新中国创建最早的民族院校之一,贵州民族大学将发挥教育部“高校教师考核评价改革示范校”的引领效应,积极探索教育技术在提升教学质量方面的作用,以混合式教学模式来深入推进学业评价体系改革,促进学生全面发展。