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论教师职前培养的,实践取向

需要在“入口”处关注师范生的“情感—人文”素养,在“过程”中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。

按照《教师教育课程标准》对未来教师的要求,不少师范院校进行了实践取向的教师教育改革,加强了师范生教育实践能力的培养,然而效果并不明显。

近年来哲学界兴起的实践哲学转向为幼儿园职前教师教育课程的建设提供了新的思路。

教师素养;教师情感;教师职前培养

教师教育;实践取向;技术理性;反思性实践

教师教育课程;实践哲学;道德实践;审美实践;智慧实践;

原标题:论教师职前培养的“情感—人文”取向

原题:教师教育实践取向的异化与理性回归

作者简介:姜勇,华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授,博士,博士生导师,E-mail:jyong191@163.com(上海 200062);钱琴珍,华东师范大学学前教育与特殊教育学院(上海 200062)。

作者简介:刘胡权,男,山东青岛人,北京教育学院基础教育人才研究院讲师,教育学博士,主要从事教师教育研究,E-mail:lhq@21cedu.cn。北京 100120

作者简介:张霞,上饶师范学院教育科学学院讲师,研究方向为教师教育、课程与教学论。

内容提要:传统的幼儿园职前教师教育课程更为关注师范生对教育基本理论、学科知识与技能的掌握,而对实践智慧不够重视。近年来哲学界兴起的实践哲学转向为幼儿园职前教师教育课程的建设提供了新的思路。首先,幼儿园职前教师教育课程要走向道德实践,应是与师范生的伦理养成和道德实践密不可分的。师范生在课程中学习到的不仅仅是成为一名幼儿园教师所应具备的学识与技能,更是真实课堂情境所需要的道德实践与人文素养。其次,幼儿园职前教师教育课程要走向审美实践,是“成就教师”的学问,承认并显现教学在其复杂性、多元性与丰富性中体现的美。再次,幼儿园职前教师教育课程还应走向智慧实践,不仅关注师范生的教学技能,更关注其智慧实践的生成与获得。

内容提要:从教师职前培养的历史进程来看,强调精神及人文取向的教师教育正在复兴。“情感—人文”取向的职前培养强调教师情感、道德、自我意识、个性、处理人际关系的态度和技能的养成,认为知识、技能等作为外在于教师个体的“知道”,必须通过情感才能进入教师的认知本体,渗透到他们的生活与行为中,沉淀为素养。因此,需要在“入口”处关注师范生的“情感—人文”素养,在“过程”中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。

内容提要:按照《教师教育课程标准》对未来教师的要求,不少师范院校进行了实践取向的教师教育改革,加强了师范生教育实践能力的培养,然而效果并不明显。究其原因,很多改革都出现了技术理性支撑下对实践取向的异化,因此需要实现反思性实践的理性回归。文章从分析当前技术理性视野下实践取向异化的哲学基础、心理学基础出发,在介绍其误区的前提下,提出反思性实践是教师教育实践取向理性回归的不二选择。

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关 键 词:教师素养 教师情感 教师职前培养

关 键 词:教师教育 实践取向 技术理性 反思性实践

基金项目:教育部人文社会科学研究规划项目“新时期幼儿园教师专业准入标准的研制研究”(编号:11YJC880039)。

中图分类号:G65 文献标识码:A 文章编号:2096-319X01-0008-06

标题注释:本文系2013江西省教改课题“公共《教育学》参与体验式课堂教学模式探索与实践”(项目编号:JXJG-13-16-7)的研究成果之一。

一、幼儿园职前教师教育课程建设的困境与实践哲学转向

师范教育,作为教师的职前培养阶段,其产生和发展经历了一个历史的过程。回溯师范教育的发展历史,我们需要思考:师范教育的培养目标是什么?如何更好地达成这一目标?不同的培养范式对教师的专业发展有着怎样的影响?怎样的培养取向更适合教师的专业成长?对于这些问题的梳理,有助于我们更好地在“过去—现在—未来”的时间链条上,从教师专业发展的视角整体性地思考师范教育的定位与培养目标。

从21世纪初开始的基础教育课程改革在经历了十几年的探索与实践之后,如今已经进入新的发展阶段。而作为为基础教育培养师资的师范院校却走在了基础教育课程改革的后面,出现了一系列与基础教育发展相悖的问题,其中最突出的就是基础教育的师资力量越来越不符合基础教育需要的问题。问题的出现必然需要解决问题的措施出台,于是教育部2011年10月颁布了《教师教育课程标准》[1]。《标准》明确指出,高师院校教师教育课程目标必须从“教书匠”的训练转为“教育家”的成长,把“实践取向”确定为教师教育课程设置的基本理念之一,主张“教师是反思性实践者……应强化实践意识……发展实践能力……形成个人的教学风格和实践智慧”。[2]在此《标准》的明确指引下,各大师范院校纷纷出台实践取向的教师教育改革措施,把师范生的实践能力的提升纳入到年度重点工作计划,对课程、教学、教材和评价等环节进行了大刀阔斧的改革,尽管部分改革者认为此次改革将在很大程度上弥合师范教育与中小学教学已经出现的鸿沟,然而实践效果并不明显,风风火火的改革背后隐藏着对实践取向的异化。究其根本原因,以主客体二元对立的认识论和行为主义心理学作为理论基础的技术理性是其主要根源。因此,必须实现技术理性向以认知心理学和建构主义认识论为理论基础的反思性实践的转型。

近年来,不少学者批评传统的幼儿园职前教师教育课程往往更为关注师范生对教育理论、学科知识与技能的掌握,而缺乏对师范生实践智慧的足够重视。师范生所学理论和实践往往脱节,教学能力不足,无法胜任幼儿园的实际教学工作。幼儿园教师要掌握的并不仅仅是教的知识,更是教的艺术,而教的艺术通常不是机械的传授就能形成的,它需要师范生在见实习的教育实践活动中通过持续的反思才有可能提升。[1]传统的幼儿园职前教师教育课程的困境就在于过多注重各种知识:理论知识、学科知识、教学知识,认为教师教育就是师范生掌握各种专业知识的过程。然而,这种只侧重知识与技能的教师教育课程却往往难以有效调动教师成长的积极性。[2]

一、教师职前培养的历史回溯

一、灌输与反映:技术理性视野下实践取向的异化

那么,幼儿园职前教师教育课程如何走出由于只关注理论与知识而带来的困境呢?近年来哲学界兴起的实践哲学转向为幼儿园职前教师教育课程走出上述困境提供了新的思路。自古希腊哲学家亚里士多德在《尼各马可伦理学》一书中最早将“实践”作为一个哲学概念提出以来,康德、伽达默尔、雅斯贝尔斯等哲学家纷纷投身于实践哲学的研究之中,“无论多么繁复,实践哲学始终围绕实践—行为概念,始终把人的实践—行为问题作为其基本问题是毫无疑问的。”[3]

国际师范教育的培养范式及启示

技术理性一词源于20世纪初泰勒提出的“科学管理”原理,它强调效率以及最后的实际效用。[3]技术理性反映到学校教育中,学校成为流水线生产的“工厂”,“原料”是活生生的、有血有肉的学生,“工人”便是教师。在此过程中,教师是实现“工厂”高产的工具。所以,科学管理理念指引下的学校教育非常重视教师的工具性作用,学校“工厂”的目标便是复制出一个又一个符合“市场”需要的“产品”,而忽略了教师的主动性和学生的能动性。若要对技术理性有更多的理解,裴尔森(Allen T.Pearson)的言论可以说明。他认为技术理性的关键在于,在设定一个具体目标之后,其核心任务就是采取各种有效措施去达成这一目标,换句话说,专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来实现目标。[4]可以看出,技术理性把科学和技术置于十分重要的位置,把科学理论作为专业知识的源泉。把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。具体而言,在技术理性视野下,教师教育实践取向的异化主要体现在以下几个方面。

实践哲学的核心术语是“实践”,但亚里士多德所说的“实践”并不是现在日常生活用语中所理解的概念。亚里士多德把人的行为分为实践、生产和理论三种。“生产”在人与物之间展开,其目的在于它所产生的结果,其自身并不构成目的。“实践”与之相反,其目的不在自身之外,而就在其自身,即其自身就是目的。与“理论”不同的是,“实践”总是在人与人之间展开,不像“理论”的沉思是个人独自思索与面对真理,但在自身即是目的这一点上,“实践”与“理论”是相同的。因此,在亚里士多德看来,“实践”中蕴含着丰富的理论。由此可见,实践哲学视野中的“实践”与我们日常生活中的概念是迥异的,我们日常对于“实践”的理解往往将其视为执行某种事先预设的活动,这就将“实践”定位在技术的层面。事实上,“实践”不是纯粹技术性的,也不是简单操作性的,它不是人对自然的简单加工、利用和改造的活动,而是在行动过程中持续进行的“择宜”与“判断”活动。这说明实践包含着丰富的理论思索与行动智慧,因此要把握幼儿园职前教师教育课程的实践哲学转向,关键是要在实践哲学的立场上切实理解“实践”的概念。哲学家杜威就曾指出真正的实践不是技术性的执行活动,而是在过程中不断完善自身的过程,而且实践本身就蕴含着丰富的理论。然而,遗憾的是,当前的教育实践却远离了这种目的在于内、关照灵魂与精神的本真原初的实践,与目的在外的生产、改造、训练、塑造相混同,故而“销毁了儿童的有机生长”。

从师范教育的国际发展来看,17世纪末开始,一些教师职前培养机构先后在欧洲国家出现,这时只是解决师资培养缺乏的问题,并未形成对教师作为一种专业的认识。18~19世纪,特别是19世纪以来,随着义务教育制度的建立和实施,各国对专门培养教师的需求日益扩大,师范教育在更多国家得到发展,这时教师专业化已形成基本的概念。进入20世纪特别是“二战”以后,人们对教师作用的认识、对师范教育的目的和性质的认识向纵深方向发展,社会越来越意识到教师承担着重要的社会使命和责任,需要专门的教育和培养,师范教育得到蓬勃发展。20世纪中叶以来,世界各国把整个师范教育过程分为教师培养的“职前教育”“实习试用期教育”和“职后教育”三个阶段,认为后两个阶段主要可以弥补第一阶段知识的不足或知识、技能的缺乏,第二阶段可以充实第三阶段的实践体验,使得第一阶段的知识得以发挥。可见,社会对于教师培养已逐渐形成了整体性的发展认识。20世纪70~80年代,师范教育虽然得到蓬勃发展,但是越来越多的学者、专家开始反思师范教育的培养目标,认为师范教育应该培养数量足够、质量合格的教师。这些教师应该热爱教育和青少年,有良好的行为习惯和道德修养,有扎实全面的普通和专业知识,既应该是学科的专家,也应该是教育专家。[1]350,464正是基于这一时期对师范教育的全面反思和系统认识,20世纪80年代中期以后,各国相继发布了一些有关教师发展的重要文件,使得教师专业化成为国际潮流。直至今天,我们已经形成对教师专业发展的基本认识并作了许多相关的努力。

哲学基础:主客体二元对立的反映论

为此,幼儿园职前教师教育课程必须发生实践哲学转向,因为“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象,而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。[4]正如“实践”一词在古希腊语里指的是一种与个人生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧,它不能像几何、数学、物理一样被传授,因为它“不是按照逻辑的形式过程来展现,它强调事物与情境的特殊性,它关注各自具有明显特征与区别的情形,以便人们能判断决定以何种方式如何行动。”幼儿园职前教师教育课程必须突出“实践”品性,重视教师实践智慧养成的教育专业类课程应突出现场实践在教师专业成长中的重要作用,正如艾森纳所说,教师教育课程必须做转变,从知识论的培养观转向实践智慧的培养观,因为“真正核心的是教师的实践本身,通过实践形成的是一种问题解决的智慧,它是与每个具体情境相连的,它必须考虑到在实践中的各种复杂性,它依赖于随时生成的各种判断与决定,它根据各种不确定因素而发生改变,它关注各种特别事件,它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”[5]

从国际师范教育的发展历程来看,有研究者认为大致经历了六种范式的变迁:知识论范式,能力范式,情感范式或人格范式,建构论范式,批判论范式和反思论范式。①纵观这六种培养范式,无论是侧重知识、能力,还是情感、人格,实际上最终可归结为教师的知能和情感人格两大类培养范式。从历史的探索实践来看,二者不应割裂开来,而应该互融共促,如果执其一端必有损教师的整体素质。这一点,已经有历史的经验教训。伴随国际教师教育的一体化发展,这两种范式趋于融合互促,并衍生出许多新的培养范式。未来教师的形象逐渐清晰、丰满和立体,不再是单一的知识、能力,而是集知识、能力、人格于一身的教师的主体性素质。这对于我们的启示有两点:一是教师的培养要立足教师作为人的整体性存在,不能单一地强调或片面理解教师的某方面的素质。我们须知,教师的素养是整体性的。二是教师的培养要基于教师个体的真实存在,每个教师都具有独特性,无视教师个体自我经验及生命成长的过往,只依循完善的或思维缜密的逻辑假设的理论建构,不能够浸入教师个体内心,只能“做表面功夫”,难以催生自主发展的内动力,教师的专业发展也就难以实现了。

主客体二元对立的反映论主张,作为主体的人的认识任务就是要像一面镜子一样去“反映”客体的各种特征与规律,换句话说,人的认识过程就是指主体理解和接受客体以及客体所包含的规律。客体外在于主体而存在,二者截然分开,客体所包含的规律并不以主体的意志而转移。具体到教育实践中,可以看到,师范生教育实践能力的提升培养,忽略了师范生的兴趣需要和情感动机,师范生教育实践能力的培养与其自身的个体经验几乎没有任何联系。师范生在提升教育实践能力的过程中,需要完成的任务就是将这些技能存储在大脑之中,完成对技能的反映和接受过程,师范生知其然不知其所以然,想让其学会运用真是勉为其难。因为它并没有关注到师范生已有的知识经验,片面地肢解了学习者和学习对象之间的联系,师范生所学技能只是停留于记忆中的模块。

二、道德实践:幼儿园职前教师教育课程的伦理转型

中国师范教育的培养模式及启示

心理学基础:行为主义心理学

工具理性主义范式下的幼儿园职前教师教育课程关注的是学科知识与教学技能,忽视了师范生的精神成长与德性养成。知识与技能的过度强化导致了传统的幼儿园职前教师教育课程对师范生的道德实践的忽视。作为未来的教师,师范生的养成教育须臾离不开德性伦理的生成与道德实践的活动,它的核心动力来源于人面对他人时所产生的关怀情意,而这正是传统的教师教育课程所忽视的。师范生的伦理养成之所以极其重要,是因为在真实的课堂教学情境中,他们每时每刻遭遇的皆是道德实践下的教学活动与择宜的行为。师范生在未来教育教学中面对儿童时的诸般言行均离不开他们的关怀伦理与善良之心,“这种善意开放而接纳的态度所产生的关怀实践,能够开放地对于人的真正了解和贴心的情感交流,让人真正的敞开和安心。因此,良好的德性教育不是知识定向的,而是转化为善的实践,即教育者对被教育者的关怀实践。”[6]

与国际师范教育的培养实践有所差别,中国教师培养受到我们国家独特的文化传统的影响。中国自古以来就有尊师重道的传统,孟子在跟齐宣王对话时,引《尚书》中“天降下民,作之君,作之师”,把君师并列起来。荀子把“师”纳入天、地、君、亲的序列:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也。无天地,恶生?无先祖,恶出?无君师,恶治?”西汉扬雄在《法言·学记》中说:“务学不如求师。师者,人之模范也”。将师范最早连在一起,见于《后汉书》:“君学成师范,缙绅归慕”,意为师法的模范,演绎为“学高为师,身正为范”。范为典范之意,具有浓郁的价值引导色彩,这个“范”与中国传统的“士”的规矩/作用有一定关联。[2]教师的高地位对他们提出了很严格的要求:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师;嗜艾有信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师。”这也是古代对教师形象的基本认识。到了近代,1897年,盛宣怀在上海创办南洋公学师范院,提出“惟师道立则善人多”。1902年,张謇在南通创立通州师范学校,提出“教育为实业之母,师范为学校之母”,开近代师范教育之先河。1903年,清政府制定和颁布的《奏定学堂章程》,对师范教育的机构及教育课程、教师实习等作了具体规定,这是我国学习借鉴国外经验的最早实践。新中国成立初期,我国学习当时苏联的教育经验,高等师范院校普遍开设教育学、心理学、学校卫生学、各科教学法、教育史、教育实习等课程,主要还是知识论范式的教师培养。改革开放以后,我国开始重视教育在人才培养方面的重要作用,师范教育主要侧重教师基础知识、基本技能的培养,以适应现代化建设的需求。

技术理性视野下的教师教育实践取向是以行为主义心理学为理论基础的。行为主义心理学认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程,强化在刺激—反应的联结中起着非常重要的作用。个体在反复强化下获得习惯,习惯一旦养成,只要原有的或者类似的刺激出现,个体就会自动做出反应。其代表人物斯金纳(B.F.Skinner)更是将这一理论发扬光大,提出了程序教学的概念。学习者在不断练习与强化的过程中习得行为,完成教师设置的各种教学目标。具体到师范生的教育实践中,师范生教育实践能力的获得就与动物习得一些简单的动作类似,程序化的套路成为师范生在准课堂教学中必需的技能。这样训练出来的师范生,在未来走上教师岗位时,因为脱离了现实的教育情境,他们会变得无所适从,甚至有的人会胜任不了未来的工作。

实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程有利于师范生的伦理养成与道德实践。师范生在课程中学习到的不再仅仅是成为一名教师所具备的学识与教学技能,更是一种面对真实课堂情境所需要的道德实践与人文素养。这种道德实践与人文素养不是靠记诵就能形成的,它需要师范生的切身践行、反思摸索与深刻体悟。因此,只有当幼儿园职前教师教育课程真正从“知识”转向“伦理”之时,才能帮助师范生真正成为“善”的教师,“质言之,伦理学本身虽为知,但其目的却指向更高的‘非知’的实践,即‘目的不是为了理论,而是为了实践’。所以,伦理学就是要使人善,教育人成为一个有道德的人。”[7]可以说,实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程就是关注道德实践的课程,它主张师范生的培育只有在道德实践中才能形成作为“人师”的品性与素养,因为“教育实践不能忽略,教育科学的最终的现实性不在书本上,也不在实验室中,也不在讲授教育科学的教室中,而是在那些从事指导教育活动的人们的心中,在实际的教育生活中。”[8]

值得一提的是,20世纪90年代,中国一些学校为适应素质教育对教师提出的新要求,积极回应国际上认知和情感教师教育两大思潮逐步融合的趋势。在中国教师教育历经“知识和能力并重”“文化育师”“情境培训”等探索的实践基础上,积极倡导人格化师范教育,②并由若干教师教育院校首先在培养大专和本科程度小学教师的教育改革实验中推行,江苏省的南通师范学校就是这场改革的先行者。南通师范学校1990年开始的五年制专科程度的小学教师人格本位教师教育改革,融通知识、能力和情感人文素质,建构起一套适应未来教师职业需要且能够体现科学与人文、智能与德性、认知与情感有机结合的人格化课程体系,在促进活动课程多样化、教育实践课程多层化的同时,对学科专科课程进行了整体变革。他们强化教育课程体系,与学科专业课程并重,根据教师职业行为的客观需要和内在逻辑,开设儿童发展心理、教材分析、学科教学法、班队管理、教育思想史、教育哲学、研究方法等课程,进行了非常好的探索实践,产生了一定的影响。[3]

异化表现:对教育实践意蕴的三种误读

值得注意的是,即便以往的幼儿园职前教师教育课程也设置了伦理道德的教育教学,但往往是以“规范伦理”为基础的。这种以规范伦理为基点的道德教育采用的方法往往是说服式的,它强调把社会的传统道德传递给师范生,注重利用各种强化手段使师范生信服,并在相信的基础上建立初步的道德信念。然而,“无论是征服、信服,还是诚服,说服教育的本质在于,我说你听,我打你通,不达目的,誓不罢休。这种说服,无论是讲请道理,还是摆明事实,或是提供榜样,或者三者结合,说到底都是一种意向的传输过程。”[9]这种以“知识”为导向的道德教育,显然难以起到使师范生产生心灵转向的作用。道德教育需要“转识为善”,必然要求教师整个身心的投入,与儿童一起创设善的谈话世界,“这种交谈是一种高级的、带有审美色彩的说话形式,是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。”[10]

纵观中国师范教育的发展历程,在很长一段时间,除了强调教师的知识、技能之外,因为受传统伦理文化的影响,中国还特别强调教师的伦理人格。古代教师培养主要是传统伦理人格型,近现代教师培养主要是知识传习型和传统技能型。知识传习型是以知识传习为基础,强调知识化即专业化,教师主要是“授业解惑”的知识传习者,承担着文化的传承。传统技能型是以基本的教育教学技能的传习为主,让教师掌握一门“手艺”,凭此教会学生学习,解决学生疑难问题,处理日常事务。传统伦理人格型是从传统的教师形象期待的应然出发,坚持“学高为师,身正为范”、修身律己、慎独慎微等伦理人格,将教师人格圣化。从中国教师的培养模式来看,有两点启示:一是重视教师人格在师范教育中的作用与地位,这一点我们有传统的积累。虽然我们强调的是传统伦理人格,但是在新的时代背景下,需要思考如何更好地发挥传统伦理人格的精神内涵,使传统伦理人格转向现代伦理人格。二是忽视教师个体在师范教育中的作用。中国的师范教育无论是知识型、技能型还是伦理人格型,都是从教师群体的视角强调教师某一方面的素质对于实现教育目的的工具价值,忽视了教师个体的丰富性及可能产生的整体性价值,这一点需要引起我们的重视。

一个受了多年师范教育的毕业生走向教师工作岗位时却发现自己所学与现实教育的需求相差甚远,这样的情况在师范院校进行实践取向教师教育改革之后并未得到良好的改观。这些毕业生在校期间参加了各种教师基本功比赛,锻炼了自己的教学能力,甚至在相应课堂上也观摩了优质课的视频,还进行了以提高其教学能力的微格教学实训。即便如此,结果往往事与愿违。究其原因,首先是技术理性理论在发生作用,狭隘的经验性实践观指导下的教育理论课程与教育实践课程,对提高师范生的教师专业实践能力效果低下。[5]教师教育最突出的特点就是实践性,因为教育情境具有复杂性、多样性。不过,如果将实践神圣化,将它看成师范生教学技能提升的灵丹妙药,这样就不对了。除此之外,还有将教学过程看作是有统一模板的固定流程,而师范生则只需要将这一流程熟记于心然后应用于真实的教学。更有甚者,将教学实践看作是一种技艺,师范生则需要在“师傅”的指引下,将所有技能机械地学会即可。以上三种,都是师范院校和相关教师对教育实践的误读,没有将师范生看作是一个完整意义上的人。这些师范生在将来成为一名中小学教师,可以想见他们的专业发展会步履维艰。接下来,本文将对三种误读进行详细的论述。

以道德实践为核心的伦理养成表明,师范生的教育不仅要追求“善”的目的,而且在其方法上也应是“善”的。传统教师教育中最大的问题可能是教师会以“非善”的方式来达成“善”的教育目的。善的人格追求基于人的内在德性或潜能,而完成于个体的生活实践,包括个人的德性修养。过一种承担责任的道德生活以及富有诗意的艺术化生活,是德性的实现。“学校在历史上曾被称作‘首善之区’。从本质上来说,教育确实是善的。但是,教育的这种本质善必须通过教育从业人员的合乎这一善的本质的教育思想与行为才能得以实现。凡是违背这一善的本质的教育思想和行为,就不可能体现教育的善,反而体现了恶。”[11]

1.教育实践的“神圣化”

教育实践的“神圣化”是指将实践看作是解决当前职前教师教育与基础教育出现鸿沟的灵丹妙药。有人指出,教师的成长过程不是一般意义上的知识积累过程,而是一门临床的、场域的、生成的、交往的、践行的专业实践。[6]从这一角度来讲,重视师范生的教育实践无可厚非,甚至是当前职前教师教育改革必须去完成的工作。但是,作为一个合格的师范生而言,他不仅要具备教育实践的能力,也需要具备理论知识的修为。可以说,师范院校大多数的师范生都将选择教师这一职业而走上中小学的讲台,而目前基础教育课程改革虽已经深入进行,其三维的课程目标,即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观并没有在师范院校的课程目标中得到应有的认可和实现。于是,师范院校意识到师范生教育实践不是必须解决的重要问题。这就为把教育实践奉若神明的改革者提供了实践“神圣化”的合理理由。教育实践“神圣化”表现种种,具体可以体现在以下方面:首先,在课程设置方面,增加实践课时压缩理论课时,在教学计划中大量出现各种课程实训的字眼,言必称实践;其次,增加各种实训教室,购买各种实训器材,开展各种教学技能比赛,包括青年教师教学竞赛与师范生教师基本功比赛;再次,大肆建立各种实习基地,而师范院校与中小学的合作更多是“礼貌性”的合作,挂上实习基地的牌子就算万事大吉,而后续需要制定的各种实施措施及合作事项则被抛之脑后;最后,对学生进行评价时也是大力增加实践的比重,而将理论学习的评价放置一旁,不闻不问。以上种种都可以看出,在将实践“神圣化”的人看来,师范生教学技能的提升,教师教育素养的提高,甚至素质教育的推行都可以通过实践取向的教师教育改革来完成。这样的想法极不可取,容易走向另外一个极端,完全忽视理论学习造就的师范毕业生将来只能是一个教书匠,而不可能成为一个充满理性智慧的教育家。

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