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课程改革的核心环节是课堂教学,关系视角下教师专业权力运行机制的构建

如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”,即教师回归于“原生态”的专业实践中提高其专业性、建构专业权力是很重要的。

教育改革的核心环节是课程改革;课程改革的核心环节是课堂教学;课堂教学的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”的理论与实践研究,集中体现了这个逻辑。

教育政策及与之相互作用的教育制度的存在,是为了促进学生的学习和发展。学习科学致力于研究人是如何学习的,如何设计有效的学习环境,因而,这一领域的研究为教育政策和制度的变革提供了新的理论视点。

关系视角;教师专业权力;权力关系;运行机制

一、“有效教学”研究的价值:教学视点的变革与研究方法的转型

原题:关系视角下教师专业权力运行机制的构建

“有效教学”主要指“有助于学生成长的教学”。归根结底离不开有效地促进学生的全面发展,而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提。

学习科学兴起的重要现实因素,是研究者认识到现行的学校教育是工业时代的产物,远不能适应信息时代的需要。R. Keith Sawyer在《剑桥学习科学手册》中开门见山地提出,现行的学校教育是建立在一系列未经证实的假设基础之上的,包括:知识是关于世界的事实和做事情的程序,学校的任务就是把这些事实和程序弄进学生头脑,专家和教材编写者按照他们的理解——而不是基于对学生是如何学习的认识——编制课程和教材,教育评价是看学生记住了多少这样的事实和程序。分析这种习以为常的学校教育模式,我们不难发现:接受这些事实和程序不意味着能够解决现实中的问题,更难以让人有批判和创造的特质;而且,这种教育模式常常缺乏吸引力,基于外部因素制定的教学规划和以直接教学为主的方法不能适应学生的内在需要,学习变得了无生趣。

作者简介:李晶,吕立杰,东北师范大学教育学部。长春 130024

传统的教学观认为,“课堂教学”就是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的作业。

作为一个初兴的、跨学科的研究领域,学习科学的研究者有不同的学术背景,从不同的角度研究一些共同的问题,特别是:人是如何学习的?如何学习更为有效?并以研究结果为基础,设计或者重新设计各种学习环境,更好地支持学习者的学习。

内容提要:如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”,即教师回归于“原生态”的专业实践中提高其专业性、建构专业权力是很重要的。而目前教师的专业权力正处于一种“失重”状态:专业角色呈现“沉默效应”、专业知能呈现“木桶效应”、专业自主呈现“马太效应”。面对如此现实该如何作为?文章认为可以在关系视角下,通过对专业权力关系构成要素和功能表征的剖析,进而解释教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”,并通过角色属性、资本占有以及利益博弈三种具体表征形式呈现出来,最终实现教师专业权力运行机制的构建。

新的教学观认为,“课堂”是学习的场域,是在社会文化的情境下,众多学生与教师开展各自的活动的同时,进行着借助交互作用而产生影响的活动。

对于这些问题,学习科学提出了哪些新的观点呢?关于“人是如何学习的”这一问题的研究,笔者将主要观点简单地概括为:学习,就是通过积极参与探究和实践,建构知识和发展能力。其中:

关 键 词:关系视角 教师专业权力 权力关系 运行机制

两种教学观,反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认知论和“知识建构型”教学认知论——的分野。“知识建构型”教学认识论基于新的知识观和新的学习观,主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”。“情境认知学习理论”就是这种教学认知论的代表。情境认知学习理论强调,第一,每一个学习者所内化了的知识和策略,是在他们通过同他人合作活动表征出来,通过亲自汲取他人的视点才得以获得的。第二,学习活动是在社会的文化的语脉中产生的。

“积极参与”意味着学习者在学习过程中有很高的自主性和能动性,不是被动的知识接收者;

标题注释:本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学项目“基于实习学校文化的教师专业成长研究”(JJKH20170396SK)的阶段性成果。

从“教的课堂”转型为“学的课堂”,创造“有效学习”的三原则是:设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境;学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习;在活动性学习中,学生能够主体地参与的学习。

“探究和实践”是说,学习过程面对的是现实世界和真实问题,学习者主要作为一个问题研究者、文化实践者而学习;

2016-2030年世界全民教育运动的重要导向之一就是要提升教师质量。如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”,即教师回归于“原生态”的专业实践中提高自身的专业性、建构专业权力是很重要的。也就是说要从教师自己的意志出发,关注教师自身对专业性的理解以及关心这些概念的产生过程。结构主义学者霍克斯指出,“在任何既定情境里,一种因素的本质就其本身而言是没有意义的,它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定”。[1]教师身处必须参与经营的诸种依存性的关系结构之中,无法规避行动主体之间的相互依赖的关系及其互动的必然结果,因此,在自身的行动之中,教师为获取资源与机会不得不为自己生产和他人进行交换和互动的诸种可能性,这样就产生了专业权力。教师作为行动主体关注权力,其中包括既要关注自己的行动能力,也要关注自己与其他行动主体之间的行动关系,关注自己在组织场域中的地位和作用。学者埃利奥特·弗莱森认为正是各种各样的“专业权力”编织着我们生活其中的物质和社会环境。[2]韦德体育官网 ,而目前,教师的专业权力正处于一种“失重”状态,面对此现实该如何作为?本文认为可以在关系视角下,通过对专业权力关系构成要素和功能表征的剖析,进而解释教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”,并通过角色属性、资本占有以及利益博弈这三种具体表征形式呈现出来,最终实现教师专业权力关系运行机制的构建。

二、“有效教学”研究的假设:对话活动的机制与教师角色的转变

“建构”,是说学习者发展自己的理解,形成自己的方法,在这个过程中会调用自己的知识、经验、观点、信仰等,并将自己的观点和方法表达出来,在合作的状态下还通过对话、协商、交流不断发展自己的观点;

一、教师专业权力呈现“失重”状态

“学习,可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中,我们同新的世界相遇,同新的他人相遇,同新的自我相遇;在这个旅途中,我们同新的世界对话,同新的他人对话,同新的自我对话。因此,学习的实践是对话的实践。”从这种哲学出发,“有效教学”的研究蕴含三个基本假设:第一,“传递中心教学”是低效的、无效的,甚至负效的。第二,“对话中心教学”是一种基于支撑对话活动的学习环境的创造。第三,教学的转型是以教师角色的转变为前提的。

发展起来的“知识、能力”包括多个层面:事实性和程序性知识、结构化知识、学科的大观念,也包括知识的多个方面,除了编码的知识外,还包括包含了情境因素的、方法性的默会知识。

学校不仅仅是“教育”机构,在日常学习运作过程中,学校行动主体还通过各种方式寻求可能的利益,譬如社会大众调集各种资本构筑可能的利益,教师个体藉由合法身份争夺可能的利益,因此在“利益”的驱动下,学校场域呈现为复杂的“权力-利益”结构,在这个复杂的动态结构中,教师遭遇着结构控制与自我行动的紧张。[3]教师不能只在政策法规和公众言论中被明确表述为“是一个专业人员”;更重要的是,教师还必须使自己的言谈举止确实“像专业人员”。[4]专业权力必须是个体教师想要的而非给予的。此种专业性的论述就必须将关注视角拉回到教师本身。从根本上来说,教师专业性更新或提升的关键就在于让教师认清自身所处的专业环境,重新调整和发展自身与各利益相关者之间的关系,且对于角色和责任经由协商能更加清楚明确,而非限于传统意义上的专业权威或自主权,从而改变自己过去的从属和服从地位,而代以基于共同发展的伙伴协作关系,实现从生存到“赋权增能”的过程。而目前,教师的专业权力构建是外烁的,因其推动主体不是教师自身,没有产生于教师自己日常生活经验的使用过程,而是外界将其价值观和目标强加给教师,与教师自身信念和行为取向发生冲突,其实质体现出意识形态力量对其的扭曲和制约以及制度化结构对其实现造成的障碍。当这种支配性的权力或意识形态进入社会沟通结构的时候,必然造成主体的行动发生系统的扭曲,并对其生存场域产生强烈的支配作用。

新课程背景下,中小学教师角色正发生变化:第一,教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”的转变。第二,教师的视野正在发生着从“学科视野”向“课程视野”的转变。第三,教师的作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变。

这些观念似乎并不新奇。在日常生活、专业工作、学术研究中,人们很多方面的知识、能力、专长都是通过这种方式发展起来的。在教育改革中,不少创新性的学习项目和教学方法,也在不同的方面与其中的某些主张是一致的。但是,在实践中,教师讲授和示范、学生听讲和操练还是一种很普遍的模式。从学习科学的上述观点看,在学校教育这种特定的学习环境中,理想的教学方式是,教师将培养目标和课程内容设计为一系列学生主导的探究和实践活动,并组织实施,学生在这个过程中不断探索、发现、交流,形成和发展自己的知识、观念和方法,达成课程目标的要求。教师在学生活动过程中监控学生的活动进程和知识建构状况,提供必要的支持和引导。

专业角色——“沉默效应”

三、“有效教学”研究的展望:决战课堂的召唤与教师文化的创造

从学习所涉及的众多要素角度分析,基于学习科学的教学是以学生学习为中心的教学,教-学之各要素及这些要素之间的关系呈现以下特征:

专业角色是体现职业特殊性的重要维度,是教师安身立命之本。成为一名教师不仅是获得一种称谓,更是专业上的自我提升和社会认同的过程。当下外在行政权力的“强压”使得教师专业角色的扮演越来越“模糊”,出现工具化趋向。学校生活营造出的是教师职业个体性与割裂性的性质,工作性质导致教师之间往往缺乏合作共享的文化,表现为孤立的个体,学校场域中围绕资源与规则的权力斗争往往呈现为隐匿的。[5]更多的是言语层面的约束和意识层面的共识,而缺少对实务和特定情境层面的观照,不具有操作性。教师“话语权”的丢失导致教师进入了一种“员工沉默”的状态,而沉默使得员工出现各种顺从行为和放弃行为。学者Pinder和Harlos提出沉默应包括默许沉默和无作为沉默。前者是指基于顺从的动机而消极地保留观点,即在不公平的情境下员工缺乏改变这一状态的意识和动机;而后者则是出于自我保护的动机积极地保留自己的观点。沉默的员工作为知识的来源者,由于不能自由表达,导致知识差距不能被准确估算,同时降低了知识由源者流向接受者的数量和质量,增加了实施阶段的难度,有可能使组织僵化或回归到知识转移前的状态,长期这样下去就会产生角色认知以及定位的不和谐。

学习理论的发展经历了行为主义、认知主义、社会认知主义、社会建构主义的历程。今天重视社会建构主义,不等于抛弃行为主义的视点,像四则运算、数列等知识点还是需要训练的。

(1) 学生:学习活动的主体、知识建构者

专业知能——“木桶效应”

2018年4月12日

(2) 教师:学习活动设计者、组织实施者、学生建构和探究的支持者

根据专业化的基本理论假设,教学欲结束其准专业状态,进而发展为成熟的专业形态,就必须建构起具有理论深度和实践高度的专业知能。从PCK到TPACK的发展和进化其实都是为了服务于目前教师教育发展需要而进行的有效供给。而在目前的教师教育发展过程中出现了严重的专业知能的信任危机。专制性文化隐喻对课程文化场域有着深远影响,在这样的课程文化环境中,人们在他者规定性的世界中求得生存,其结果就是忽略自身的本体存在性。他们对所灌输的文化和课程的一味接受,使其思考和反思能力不断地被剥夺。[6]实践性知识获取的“短板”最为集中体现。实践性知识是基于教师的主观知觉及个体经验的融合,针对教学现场的实际发生,致力于问题的解决与意义的重新诠释,是教师教学行为背后真正发挥着力量的知识。从知识论的角度来看,构成教师专业实践的理论基础更主要是教师所拥有的极具“个人”特性的专业实践理论,所有教学活动都是围绕着这个核心进行。教师个人理论的建构与发展,是在持续开放而又理性的思维过程中,不断融入个人的相关教育经验、实际生活与成长的体验,是个人理论与实际经验进行系统化的、持续性的相互辩证的结果。[7]国际教师教育学倡导的“教师成长三大定律”也表明“越是扎根教师的实践需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效”。

(3) 知识:既包括事实性和程序性的知识,也包括知识结构、学科大观念;编码知识和情境化、实践性知识都予以关注

(4) 知识及与真实世界的关系:知识是有效理解真实世界和解决问题的工具和方法,不是真实世界的表征、代表

(5) 学生与知识、真实世界的关系:学生建构知识而不是接收和记忆它;学生通过探究真实世界的问题建构理解世界的观点和发展实践能力,而不是以记诵知识、程序来代替对于真实世界的探索

(6) 教师与知识、真实世界的关系:教师不是通过呈现知识和程序来教会学生理解世界和解决问题,而是设计活动让学生解决问题和建构知识

(7) 教师和学生的关系:不是教师讲、学生听和练,而是学生探索和建构,教师设计活动、指导和支持学生的探索与建构

(8) 学生与学生的关系:合作关系

在学习环境设计方面,范德比尔特大学认知与技术小组强调重点突出了学习环境设计的四个核心要素:学习者中心——将学习者的知识、技能、态度、信仰、文化实践带入学习环境之中,并在学习过程中构建自己的意义;知识中心——为促进理解而设计活动,使得学生理解领域知识(特别是知识结构和对于学科的整体理解)并能够迁移;评价中心——为学习者提供评价和回溯的机会促进学习;共同体中心——形成以共同体为中心的学习环境(《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校(扩展版)》布兰思福特等编著,程可拉、孙亚玲、王旭卿译)。这种设计体现了关于学习的上述种种观点,即,教师设计共同体的活动,让学生调用自己的知识经验进行建构,让学生理解领域知识并能迁移,教师在学生活动过程中进行评价,以多种途径支持学生的探索和建构。

学校的教育实践要支持学生的学习和发展,而教育政策要推动教育实践向预期的方向转变。因而,教育政策和教育实践的基础之一,是对于学习本身的认识;衡量教育政策的标准之一,是看其是否是能够推动教育实践促进有效学习的发生。前文所谈关于学习与教学的观点,对于教育政策来说有哪些内在的要求呢?

其一,在教育目标和教育评价标准的制定上,明确以问题解决能力、适应性能力作为重要的指向。就我国的教育状况而言,这是适应时代发展的要求,也是实践中真正缺少的信念和行动。其认识论和学习观的基础是,知识不是客观世界的反映或者代表,因而学生的学习不是以记住、再现这些知识为目标,而是要用它来分析问题、解决问题、应对各种情境的挑战。类似的主张并不少见,但是,教学过程评价、教师能力评价和学生学业成绩评价中,远未以此作为最重要的标准,因而,在评价主控的教育体系中,教育实践仍未以这些重要能力的发展作为首要的关注对象。

其二,建立以学生学习为中心的课程体系和教材体系及资源支持系统,推动学习活动走向建构性、情境性的形态,激发学生自主、合作研究和解决问题。在课程目标的指引下,教材的编制和组织要将学科或者学习领域的体系化内容知识转变为学生活动指引,并为学生的活动提供丰富资源。

其三,建立教师中心的课程实施制度和目标指向的、大时间段的外部评价体系。作为专业工作者,教师根据对于学生、学习内容、可用资源的判断,即,根据学习发生的具体情境脉络,细化设计学习活动,确定学习活动的组合方式和进度。外部的评价以年度或者学段为时间单位,给予教师充分的自主空间,赋予教师更多地监测学生学习与发展的责任和权力。

其四,支持教师通过设计实践发展其专业能力,实施基于实践场景和实践主题的、连续性的教师专业发展活动,推动教师的实践性知识和设计性知识不断发展。同时,鼓励展开多层次的研究活动,特别是研究分析学生学习活动的设计、新型教学的效能表现和学生能力评估、教师学习与专业能力发展、学习方式变革的资源支持方案和社会文化支持系统等,为教师的实践探索提供理论观念和方法支持。

最后,也是最重要的一点是,我们必须理解,这样一种系统化的变革自然是难以实现的,因为这种变革意味着构建一个新的子系统,而这个子系统无法适应现存的社会系统。在那些本身多样化和鼓励自主创新的社会系统中,创新性的行动会有其发展的空间,并在成长和完善的过程中不断拓展这一空间,因而政策的制定只要维护这种多样性的发展就可以了。而在较为统一化的社会系统中,政策要发挥推动创新的作用,则需要特别的安排,如特区制度。我国的学校教育较为统一,各种相应的体制,比如高考、教育督导和评估,都是基于这种统一性而设计的,因而制度的黏性更甚。鉴于此,以学习活动为中心的教学方式、相应的教师自主的课程实施,若无外部系统的支持,最终难以在以考评表层知识为主的评价体系和教育系统中生存。在政策上,选择在实验学校、实验学科、实验班级、实验地区等不同的层面上开辟真正具有实验性质的“特区”(特别是解决好学生的出口问题),并在资源、技术、研究等多方面给予支持,则这一方向的探索成就可期。自然,风险是有的,不过,总比按照明知注定失败的道路走下去要好。

(作者系华东师范大学课程与教学研究所、学习科学研究中心副教授。本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“国际学习科学新进展及其对基础教育课程变革的影响——以发达国家或地区为例”课题批准号:DDA120192研究成果之一)

【链接】

学习是什么?

“学习是什么”,对于这一问题有着不同的理解和不同的回答。学习科学的研究者因研究重点和关注侧面不同,给出的回答也不相同,其中一些观点为学校教育变革提供了理论的参考。这里参引《学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角(第二版)》中的总结(乔纳森等著,任友群等译),列出几种有理论代表性和实践针对性的观点。

学习是知识建构。个人对于世界有着自己的理解,而且这种理解与他们建构的各自经验的表征和模型有很大关系。知识建构是一个自然的过程。每当人类遇到他们尚不知道但却需要去理解的事物时,他们的自然倾向是尝试用自己已有的知识去确定该事物的意义。

从这种观点出发,教学要保障学生建构知识的权利,为学生提供表达其观点的机会。教师的主要任务是支持和引导学生建构知识。从学习要素及其关系的改变来看,这种观点意味着学生与知识之间关系的改变,学生是在主动地建构知识,而不是听教师讲解知识并为知识所控制。典型的建构性教学重视学生解决问题、完成项目,在这一过程中建构知识。这种观点广为学习科学的研究者接受,建构主义也被认为是学习科学最为重要的理论基础之一,尽管对于这一理论有着不同的解读和评论。

这种观点对于政策的挑战是:一种外在规定的教育内容和观点,如何与这种内部驱动的探索相契合?

学习是活动。这一理论认为,我们不能把关于事物的知识同对事物的体验相分离。活动理论家主张,有意识的学习与活动(现象)是相互作用、相互依赖的。活动和意识是学习的主要机制。为了思考和学习,必须对某个对象采取行动。活动理论关注人们参与的活动、活动中使用的工具的性质、协作者之间的背景及其社会关系、活动的目标或者目的,以及活动的对象或结果。

这一看似平淡的描述包含了几个方面的革新。学习是活动的观念意味着学习者与知识、世界、他人的多重关系的重构。学习者体验事物、作用于它,而不仅仅是面对关于事物的知识,这样的学习形态就不同于仅仅面对关于事物的知识的学习形态。活动的社会属性、学习者的意识,意味着学习是一种社会性的实践探索。

这种观点对于政策的挑战是:一种基于领域知识体系的学校组织,如何转变为学生的系列活动?如何以此为基础重构教学系统?

学习是情境脉络的变迁(contextual change)。我们建构的关于现象的知识以及形成的智力技能包含它所发生的情境脉络的信息。把规则和规律从情境脉络中抽象出来,这种规则和规律对大多数学习者都没有意义。关于情境脉络的信息是学习者建构的知识的一部分,这些信息可以帮助学习者理解或解释现象。如果把学习嵌入情境脉络,当在新的情境脉络中重新应用这一学习中得到的知识时,就可以证明新的学习发生了。

简而言之,知识的产生、应用知识的情境脉络是不可分的,学习者能跨越情境脉络应用知识、解决问题时,学习才是有效的。这种观点重构了知识和世界之间的关系,二者是融合的,而不是前者代替后者。

替代关系转为融合关系无疑是政策变革面对的巨大挑战。形象一点说,一个围墙内的城堡,如何才能容纳整个世界?

学习是合作性的活动。一种观点强调学习是社会协商,认为意义的制定很少可以由个人完成,人们通常也会很自然地跟他人分享自己的理解,因此意义的制定更多地是来自会话,而不是来自灌输。社会建构主义认为,意义制定是一个参与者通过对话及交谈相互协商的过程。学习本质上就是社会性对话的过程。另外一种观点强调学习分布在共同体中间。当我们在知识建构共同体中与他人互动时,我们关于世界的知识和信仰会受到学习共同体内信仰和价值观的影响,共同体的知识和信仰就逐渐成为成员的知识和信仰的一部分,参与共同体的过程就是学习的过程,同时也在发展和改变着自己的共同体身份。

这种观点重新构建着学习者与学习者之间的关系,彼此之间是合作者、对话者,也改变了知识本身的形式,它变为分布式的、蕴含于行动流中的,并在合作活动中为共同体的成员所分享、在成员中传播。

这种观点对于政策的挑战是:在一个区分等级重于学生发展的教育世界中,如何从适者生存的环境走向人人生存的生态系统?

知识建构、活动形态、情境脉络、合作,从修辞上看,这仅仅是几个非常简单的词语,但是,朝向以此所标记的观念的转变,进而以政策之力推动学校教育朝向有利于此形态的学习的转变,任重而道远。

《上海教育》 2013年第5期 作者:郑太年

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