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华东师范大学课程与教学研究所教授,活动理论

文章旨在解读“最近发展区”的基本内涵,基于最近发展区的“教学的先导作用”的命题,以及“从课堂出发的变革”的潜在能量。“最近发展区”的概念为新世纪从“知识本位”转向“素养本位”的“课堂转型”,提供了坚实的理论基础。

教学,是师生之间沟通的社会实践活动。

        社会建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响,尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入,由此生成了多种教学模式(范型、案例)。这里选择三种在西方影响较大,具有典型意义的教学模式进行简单介绍,以此作为我们教学创新的切入点,为深入开展实践研究提供借鉴和依据。

最近发展区;课堂转型;协同学习;草根改革

一、从“行为主义”到“活动理论”

一、抛锚式教学(Anchored  Inseduuction)模式

原标题:最近发展区:课堂转型的理论基础

(一)“行为”与“活动”的分野

         抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论,以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在约翰·布朗斯福特(John  Bransford)领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学,它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”,为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则:一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境;二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有:搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CTGV充分利用教育技术在教学中的作用,以社会建构主义学习理论为基础,以抛锚式教学为主要设计原则,创设了两个最为典型的案例:贾斯珀系列(The  Jasper  Woodbury  Series)和米米航海记(The Voyage of the Mimi),这两个课堂教学案例在美国中小学广为应用。

作者简介:钟启泉,华东师范大学课程与教学研究所教授,上海 200062

行为主义心理学封闭于个体的心理过程进行研究,它的“行为”概念无非是指“有机体所进行的某种反应”。

二、合作学习(Cooperative  Learning)模式

内容提要韦德体育官网 ,:“最近发展区”是维果茨基理论中独创的一个概念——如何看待儿童的心智发展与教学之间关系的心理学概念。文章旨在解读“最近发展区”的基本内涵,基于最近发展区的“教学的先导作用”的命题,以及“从课堂出发的变革”的潜在能量。“最近发展区”的概念为新世纪从“知识本位”转向“素养本位”的“课堂转型”,提供了坚实的理论基础。

“活动理论”中的“活动”是指“主体与客观世界的交互作用的过程”。

        合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的,维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的,学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展,并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想,重视学习的社会性,强调知识存在于社会情境之中,重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识,这些思想反映在课堂教学和学生学习中,就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习,互相帮助,相互沟通,以学习某些学科性材料。一般来说,合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作,通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论,其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流;补充式合作,在课堂中团队组织的合作,以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果,在合作过程中应注意两点:一是学习任务的性质,合作学习的任务最好是团体任务,任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会,通过有指导的合作和参与,使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

关 键 词:最近发展区 课堂转型 协同学习 草根改革

(二)“活动”的基本界定

三、交互式教学(Reciprocal  Inseduuction)模式

“课堂教学”是学习伙伴之间交流见解、协同地展开的,课堂教学的使命并不是“有效地传递知识”,而是“借由协同学习,促进知识建构。所谓“课堂转型”,从根本上说是从“知识传递”转向“知识建构”。维果茨基(Л.СВыготский)的“最近发展区”为课堂转型提供了理论基础,而“协同学习”的教学范式改变了过去以个体为单位的学习观,同时也印证了“草根改革”——从课堂出发的变革的潜在能量。

“活动理论”是指用“活动”的概念来解释人类的行为、意识与人格发展的理论。

        交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则:一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能,二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享,通过在教学活动中发生的社会性交互作用,既发展了教师的导向作用,又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义,而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外,更应表现为在师生互动中,对学生思维方式、解决问题的策略等的分析,以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互,最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统,使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。

一、“最近发展区”的界定与新型学习观

“活动”有四个特征:(1)活动总是由主体实现的;(2)活动的主体与客体的交互作用;(3)活动总是创造性的;(4)活动是独立的。

        在这里要特别指出:社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提——20世纪90年代以后,多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展,离开计算机技术的支持,以上教学模式很难得以实现和运用。

协同学习:必要性与可能性

(三)“活动理论”的关键概念

       社会建构主义学习理论在教学领域的运用,给我们以重要的启示。

“最近发展区”是维果茨基理论中独创的一个概念——如何看待儿童的心智发展与教学之间关系的心理学概念。维果茨基举园艺家的例子说,要了解自己果园的育成状态,仅仅评价成熟的果树是不恰当的。同样,要了解儿童的发展状态,不仅需要观察成熟的功能,而且需要了解同正在成熟的功能之间的参与,亦即理解“最近发展区”。他在《最近发展区的理论:教学过程中的儿童智慧发展》中明确地指出,“儿童的智力发展状态至少有两种水准——现在的发展水准与最近发展区”[1]。换言之,“在成人的指导与帮助下可能的问题解决水准与在自主活动中可能的问题解决水准之间的落差,可以界定为‘最近发展区’。”[2]所谓“可能的发展水准(或“明日的发展水准”),意味着儿童接受成人的启发与指导,在同有能力的伙伴合作中,问题得以解决之际所达到的水准。这种前后之间的落差的区间,被定义为“最近发展区”(zone of proximal development,简称ZPD,或译“潜在发展区”)。这样,这个事实本身在实际上具有绝对的原则性意义:将会带来教学过程与儿童发展之间关系的学说的根本转型[3]。

“活动理论”的关键概念就是“活动”与“沟通”。

        启示之一:当前面向素质教育的课程改革中,我们应将社会建构主义学习理论的思想作为课程研究、开发和实施的主导性理念,应关注个体认知与发展的同时,关注“社会协商”的重要涵义,关注社会之于个体成长的重要意义。

传统的教学范式从来是以教师为中心,单向地向学生“传递”教科书的密集知识(有时是简略化的知识),而学生则以记住这些知识的方式,来展开“习得”知识的活动的。新型的教学范式是,教师的工作是在“课堂”这一学习者共同体中,为学生建构自身的知识而设计小组活动的“脚手架”。在这种课堂里,学生是在对话中建构知识的。著名认知科学家诺尔曼作为引领上世纪80年代以来跨学科的“认知科学”研究的一个代表性人物,积极倡导“协同学习”(collaborative learning)。他在美国第一届认知科学大会上列举了认知科学应当研究的12个主题,其中一个就是“协同学习”[4]。

二、教学的“活动理论”的发展及其关键概念

        启示之二:我们要充分运用现代化技术手段,加强理论与真实生活实践的联系,批判性地转化西方各种教学模式,使之本土化,建构新的教学模式,以指导学生的意义学习和课堂教学实践。

在诺尔曼看来,传统的课堂范式是“教师中心”的模式——教师设定教学目标,观察学习者是否达成了教学目标。学生倘若达成了目标,就展开下一步的学习。这里设定的是,尽可能缩小学习者理解上的落差,让学生掌握教师设定的教学内容。在这种场合,组织并控制学习活动的是教师。从教师留心不让学习者“脱轨”这一意义上说,这里作为反馈信息系统设定的是一种“减损脱轨系统”。与此形成鲜明对照的新型教学范式是,复数的学习者与教师的共同沟通活动,亦即在对话与交流中展开课堂教学,在交互作用中协同地建构知识。教师并不完全控制课堂的学习活动,倒是可以说,教师积极地参与学习者的学习活动,激励学生自身去形成学习。基于这种立场,学习者是否全员达成教师设定的教学目标与教学内容并不重要,重视的是拥有不同见解的学习者之间展开的对话。从这个意义上说,这里作为反馈信息系统设定的是“增益脱轨系统”。这种展开社会交互作用的场所,就是“课堂”。他主张认知科学应当研究的一个课题就是这种作为“社会交互作用”的学习活动。

(一)活动理论的发展阶段

        在主张多元的时代,社会建构主义冲破客观主义的藩篱,以主客体、主客观相互作用、辨证统一的认识论为指导,对学习做了新的解释,提出了一系列新的设想,这是学习理论在维果茨基、皮亚杰等人思想基础上的又一次综合和发展,是一个巨大的历史进步,是时代的胜利。毫无疑问,社会建构主义学习理论将会在很长一段时期内成为现代教育教学理论与实践的指导者,甚至可能成为课堂教学的思想主宰者,希望我们能借此共同走好教学创新之路!

从个体学习走向协同学习

恩格斯托姆研究了维果茨基以后的活动理论,分为三代发展。第一代活动理论把人类行为视为指向目标对象的行为。第二代活动理论把人类行为视为一连串相关活动的建构。第三代活动理论的特征是:突出了以集体性的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位;注重活动系统中的多重声音;注重活动系统的历史性;活动系统中的矛盾是变革和发展的源泉…

以往的学习观是以个体为单位的学习观,亦即关注个体头脑中的知识与理解过程的学习观。认知科学倡导的学习观则强调,通过对话与交互作用,协同地建构理解与知识的协同学习。在维果茨基的发展理论中,“交互作用”直接影响到认知的形成。交互作用的状况不仅发生在个体内部的认知冲突上,也是新的知识形成的场域。借助这种交互作用可以促进儿童的潜在可能性。这就是维果茨基的“最近发展区”。这个概念不是论述家长与教师的单向教育作用及其教育效果,而是必须论述同发展主体之间的交互作用。这个概念奠定了新的学习观的理论基础。

(二)教学活动与心智发展

维果茨基的儿童发展研究揭示,人类的心智首先是从社会活动开始的,而后才是个体。人类是受周遭种种的情境、社会与文化中存在的文化物(语言、艺术文化与技术等)支撑的。所以,支撑人类心智活动的要素起源于自己的身外、自己也参与的社会活动之中。以语言发展为例,“语言先是作为口头语言的形式,作为人际沟通的工具而发生的,然后开始转换为内言,进而成为儿童自身思维的基本方式,成为儿童内在的心智功能的。”[5]可见,人类的心智活动起源于社会文化,个体再把这种文化要素加以内化。换言之,支撑人类种种心智活动的,是每一个人周遭的语言等多种文化工具。所谓“心智间”与“心智内”两种活动支撑了协同活动的理论框架。

“教学”是以学生一系列的活动构成的。心智发展是个体在生活条件之中他们的活动所造成的变化结果而形成的心理形成物。

从个体学习走向协同学习,这是人类心智活动的规律——维果茨基揭示的从“心智间”到“心智内”的过渡使然。维果茨基在叙述人类心智活动及其发展与语言的关系时,特别关注口头语言。语言作为社会活动,起源于连接人与人之心智间的口头语言,尔后才成为支撑自身语言与心智活动的工具与内言的。因此,个体的内言是嵌入了社会关系的。维果茨基就是这样从社会过程中去探求人类心智的起源的。作为人类语言的发生顺序,最早出现的发话方式与其说是面向自身发出的有意义的独白,倒不如说是面向周遭发出的独白发话方式[6]。从“心智间”到“心智内”的过渡不仅是语言,也是所有人类心智起源与发展的共同现象。维果茨基指出:“儿童的文化发展中的一切功能,出现两次,形成两种格局。起先是社会的格局,而后是心智的格局。亦即,起先是在心智间的范畴——在人与人之间出现,而后在心智内范畴——在儿童内部出现”[7]。这种现象,无论在随意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展诸方面,都普遍存在——由外向内的过渡,是改变过程本身,是改变其构造与功能。因此,这个法则也完全适用于学校的教学活动。教学的本质特征就在于创造“最近发展区”的事实。就是说,当下对于儿童而言,唯有在同周遭成人的交互作用、同伙伴的协同中,才有可能随着发展的内在过程的推进,发生尔后成为儿童自身内在财产的一连串内发过程,并使之觉醒和运动。

(三)教学活动与社会活动

维果茨基强调,发展与学习也受教育力的支撑。不过,他重视的绝不是“教”,对于学习者而言,重要的是,倘若不能同时产生自己接纳、自我内化的活动,学习是不可能形成的。而且学习不是以个人为单位,而是在交互作用中展开的活动。因此,发展、学习与教育是相辅相成的,学习是一种共同活动。这就是他从广义上论述人类的发展与成长同教育的关系的理论——“最近发展区”的界定。在维果茨基看来,“最近发展区是处于尚未成熟过程的某种功能——明日成熟、今日萌芽状态的功能,亦即不是发展的成果,而是发展的花蕾”[8]。当下的发展水准表明“昨天的发展成果、发展的总和”,最近发展区则表明“明日的智慧发展”。他认为,灵长类与其他动物不具备最近发展区,而人类的幼仔能够“在集体活动中”“超越自己的可能性的局限”。形成这种发展的“最近”的领域就是师生之间、亲子之间的交互作用,就是交互作用活动本身的场域。“场域”一般并不指称物理空间,而通常指的是,不仅教师与成人,而且参与的儿童也同成人一起形成了促进自身的学习与发展的交互作用。同学年的儿童伙伴之间交流见解、交互作用,就是促进学习与发展的“场域”。

(四)教学中的“合作性活动”与“集体性主体”

根据“最近发展区”的概念,维果茨基提出了“教学的主导作用”命题——促进儿童发展的教学不是追随成熟之后的发展,而是引领正在成熟的可能性的领域。“唯一的好的教学”就是“先行于发展、引导发展的教学。”[9]在这里,所谓“促进智慧发展的教学”强调的是在成人与伙伴的援助下彼此的协同,囊括了广义意义上的作为文化实践的教育作用,特别强调了促进儿童“科学概念”发展的教学。

三、教学的“活动理论”:实践“学习共同体”的理论框架

(一)新旧教学活动理论的差异

在客观主义教学观看来,信息和应当掌握的一切知识存在于学习者的外部,所谓教学不过是帮助学生消化这些信息而已。

建构主义的教学观认为,知识是学习者在同环境交互作用之中借助社会相互作用而共同建构的。

(二)合作性“学习活动”的价值

1.合作学习活动可以为每个成员提供良好的知识资源,使每个成员能够从中获得更多的知识

2.合作学习活动通过“知识交换”过程,使得每个个体与其他个体之间的知识比较得以实现。

3.合作学习活动有助于恰当地评估自己的知识水准。

(三)合作性“学习活动”的组织

1.计划制定时要明确目标、要求。

2.课题设定必须要求学生展开合作作业。

3.应当考虑学生的学习基础、性格特征以及学生之间的人际关系,尽可能把不同发展状态的学生组织在一起。

4.合作作业的要求必须循序渐进,学生逐步地学会合作学习的方式与方法。

5.在学习小组的合作作业中,总是由一名学生发挥领导作用。

6.合作作业是靠学生自己习得的。

(四)“建构性教学”活动理论的挑战

如何形成“构建知识的共同体”展开自律性、合作性、创造性的学习活动,是教师教学研究的主要课题。

2018年4月7日

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