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记者根据教育部网站整理出一份三十年教育体系大事记,卓越教师

卓越教师计划的意义在于教师教育的改革,而不是重新制定教师专业标准。

当前我国的教师教育改革出现了教师资格证书与教师专业教育衔接不足、教师专业教育难以适应新的教师专业制度要求等问题。

从1985年9月10日中国第一个教师节至今,三十年间,全国不断建立优先发展教育措施,坚持强师兴教。今日,记者根据教育部网站整理出一份三十年教育体系大事记。从大事记中可以看出,2010年后各项举措同比翻倍,近年更加重视中西部贫困地区的师资力量、学生义务教育问题。

教师教育;卓越教师;教师资格制度

教师资格证书制度;教师专业教育;教师教育机构认可制度

1985年

原题:卓越教师的意图改写及反思

原标题:当前我国教师专业制度与专业教育的冲突及其融合的策略

韦德体育官网 ,●明确中小学教师加发教龄津贴,并将工资标准提高10%;

作者简介:薛晓阳,扬州大学教育科学学院。扬州 311231;南京师范大学德育所。

作者简介:荀渊,华东师范大学高等教育研究所教授,E-mail:yxun@admin.ecnu.edu.cn。上海 200062

●从1985年以来,教育部会同有关部门,先后开展了10次大规模评选表彰活动,共约3万名教师分别获得了“全国教育系统劳动模范”、“全国模范教师”等荣誉称号。

内容提要:卓越教师计划的意义在于教师教育的改革,而不是重新制定教师专业标准。基础教育对教师优质资源的渴求,催生了卓越教师计划的诞生,但这不意味着职前教育的目标已经从合格教师转向优秀教师。合格教师的主要标准是掌握教师教育的基础知识和基本能力,而卓越教师的标准则是艺术、个性和特色。教师资格制度是教师教育的必要补充,作为合格教师及任职标准的教师资格制度,尽管不能包含教师教育的全部内涵,但依然是教师职前教育的基本标准之一。真正动摇教师教育体系的是其自身质量与结构的矛盾,而不是教师资格制度的干扰和挑战。

内容提要:当前我国的教师教育改革出现了教师资格证书与教师专业教育衔接不足、教师专业教育难以适应新的教师专业制度要求等问题。借鉴一直在两个相互衔接且互为支撑的路径上推进的美国教师教育专业化进程,即通过实施严格的教师资格证书制度以保证中小学教师队伍的整体质量与水平和通过专业组织实施基于标准的专业认证以持续提升教师教育机构的教师专业教育的层次与质量,当前我国教师教育专业化进程必须从制度层面加强教师资格证书与教师专业教育的衔接,建立与之相匹配的教师教育机构认可制度。

●5月《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出“把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育的战略措施”。

关 键 词:教师教育 卓越教师 教师资格制度

关 键 词:教师资格证书制度 教师专业教育 教师教育机构认可制度

●9月10日中国恢复建立第一个教师节。

标题注释:本研究为江苏高校协同创新计划—基础教育人才培养模式协同创新中心研究成果(苏政办发[2013]56号),扬州大学2017年度教改重点课题“基于国家教师资格考试制度的教师教育课程建设与教学改革研究”(YZUJX2017)的研究成果。

标题注释:华东师范大学教育学部“高峰计划”资助项目成果。

1986年

从国家卓越教师计划的启动与实施看,从来没有要求从“统一的标准”出发,其立足点只在于鼓励各参与学校对卓越教师的培养进行独立探索与改革。作为“优秀”意义上的卓越教师无法用“标准”去测量和评价。高级教师资格认定,与合格教师资格认定完全不同,只能依赖于综合性的业绩考察方式进行,以教师所取得的教育成就和业绩作为资格认定的手段。教师资格制度与教师教育不是对抗性的关系,而是相互依赖的合作伙伴。无论卓越计划有多么诱人的魅力,教师职前教育都应保持对“合格教育”的信念,这一定位和目标是不能动摇的。教师资格考试仍然应是教师职前训练的基本标准。如果我们一旦动摇了这一标准,将会导致教师教育体系的崩溃和瓦解。

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1672-590502-0001-07

《中小学教师职务试行条例》首次将中小学教师纳入专业技术人员队伍管理。

一、标准的制定还是改革的信号

自1825年俄亥俄州首次对教师进行考核并颁发资格证书起,历经百余年的美国的教师专业化进程,一直在两个相互衔接且互为支撑的路径上推进:一是通过实施严格的教师资格证书制度,确保中小学教师队伍的质量与水平;二是通过专业组织实施基于标准的专业认证,持续提升教师教育机构的教师专业教育的层次与质量。[1]进入1990年代,主要是通过借鉴美国教师教育发展的成就与经验,我国教师教育改革逐步走上开放化、专业化、制度化的进程。当前我国的教师教育专业化改革,必须要在教师专业制度建设与教师专业教育之间建立必要的制度联系,从而持续提升教师专业教育的质量,提高幼儿园、中小学教师队伍的质量与水平。

1997年

卓越教师计划的初衷及现实改变

一、教师资格证书制度与教师专业教育的冲突及其融合的策略

原国家教委组织实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”,形成一大批重要项目成果。

2012年,在质量工程和卓越工程师的基础上,教育部启动了卓越教师计划“卓越教师培养体制改革试点项目方案”,目的是推动我国教师教育的改革与发展,探索卓越教师的培养策略和方案。从卓越教师计划的初衷看,从未把主要注意力放置于专业标准这一单一而狭隘的问题之上。2011年至2012年,教育部连续印发了各层次学校“教师教育课程标准”和“教师专业标准”,这些标准的制定和颁布,对于教师人才培养起到了积极的规范作用。然而,这些标准只是对教师专业的基本标准,适用于对“合格教师”的规范和要求,而不是针对作为优秀教师的“卓越标准”。因而当卓越教师计划启动后,许多研究者把注意力首先放在了卓越教师的专业标准之上。为了唤起对卓越教师标准的重视,许多研究者指出,卓越教师“标准不明确”是困扰卓越计划实施的主要因素。①由此,卓越教师计划在理论的方向上,被引入对专业标准的研究和探索之上。

为教师这一行业确立准入标准的教师资格证书制度,起源于资本主义萌芽过程中各类行业公会采用的行业技术资格证书或技术职称制度,最早出现于19世纪初的德国、法国,其主要功能是确立衡量从事教学活动所需的知识技能水平与解决实际问题能力的标准,并运用这一标准评估教师实际的教学能力,同时为社会乃至法律意义上的教师身份与地位提供保证,从而持续提高行业服务质量和维护行业的稳定。进入20世纪90年代,我国开启了以提升教师专业化水平和教师教育质量为核心政策取向的改革进程,教师资格证书制度的实施就是要提高教师队伍的质量,为促进教师专业化提供制度保障。

1993年

然而,作为一项教育工程,卓越计划的主要意义在于启示对教师教育的改革和探索。事实上,其他发达国家已经为我们提供了类似经验和样板。20世纪中期,美国的《国防教育法》催生了布鲁纳的课程改革运动。作为一项具有历史意义的教育计划,它掀起了美国六七十年代的教育改革,并成为推动世界教育改革的起点。在苏联人造卫星上天这一宏观背景之下,美国的教育专家们开始反思杜威对美国教育长达半个世纪的统治。然而,作为教育改革的一个起点,《国防教育法》本身从未预先将研究限制于某一特定的问题领域之内。2012年,德国实施“卓越教师教育计划”。该计划是德国继“精英大学”之后又一教育改革计划。该计划力图推进改善学科教学、加强学业咨询与指导、改善课业结构,以及促进教师多元发展和高校“竞争方式”等多项目标。这些目标都紧盯于当下德国教师教育存在的问题和发展前景,而没有在任何方面纠结于卓越教师标准的制定。2009年美国的“竞争卓越”计划的主要出发点也是基于问题与改革。该计划的重要领域是教师问题。因为小班化及薪酬等问题,导致严重的教师短缺,尤其是数学和科学教师。以加利福尼亚州为例,五年内该州需招聘1.6万名数学和科学教师。②全美教育协会认为,数理教师短缺是全国性问题,甚至不得不引进外籍教师。2006年,美国亚洲协会报告指出,美国的数学和科学教育“已远远落在亚洲国家尤其是中国的后面”,美国必须关注“中国经验”。③要求在未来10年,把美国学生的数学和科学成绩排名从中游提高到优秀。④

我国教师资格证书制度与教师专业教育之间的冲突

●设立课时津贴,并大力保障教师工资按时发放;

从卓越教师计划的提出到实施,其意义应当说是十分重要的,也是前所未有的。它表达了我国教师教育努力追赶世界先进水平,向先发国家看齐的战略目标和眼光。在美国,有“美国专业教学标准委员会”,专门负责“高级教师资格证书”计划。⑤然而,我国目前还没有类似美国的这类资格认定机构和标准。因此,这项工作的启动对于中国教师教育的发展将具有里程碑的意义。在卓越教师计划启动后,许多参与学校将卓越教师计划的中心工作,首先放在了探讨专业标准上。就这一点而言,毫无疑问是正确的。正像林健所说,卓越教师标准是制定和改革教师培养方案的“核心内容”,也是参与高校制定本校卓越计划的“纲领性文件”。⑥然而,这一思路似乎并没有带来好的效果,几乎没有一所学校能够真正拿出像样的卓越教师标准。王瑛、李福华指出,许多高校制定的“卓越教师标准”,往往都有“过多的”描述性,而未能建立“成熟的标准体系”。①尽管从总体情况看,各参与高校的探索都取得了不少成绩,对教师教育的现有体系作出大胆改革和创新探索,但对于卓越教师专业标准本身却少有创建性的成果。事实上,标准问题尽管对教师教育十分重要,但却不能由此而遮蔽一切。当下出现的教师教育危机是“教师教育的技术标准越来越细致,但价值信仰却越来越被遮蔽。”⑦对标准问题的关注让我们遗忘了教师教育改革诸多更有价值的问题,这是需要引起我们高度重视的。

从1993年《教师法》提出要“实行教师资格制度”,到1995年教育部颁布《教师资格条例》和随后颁布实施《<教师资格条例>实施办法》,我国逐步建立、推行和普遍实施教师资格证书与相应的资格考试,从而确立了教师市场的准入制度。此后,《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》则进一步规定了教师资格的性质、首次认定的范围、教师资格的申请、认定程序、学历条件、对相关的教育专业类课程学习的要求、对教师资格证书的管理等原则性问题,使教师资格认证制度更加具体和规范。总体上看,教师资格认证制度的逐步建立,是教师教育系统逐走向开放化、一体化和高等教育化的客观要求,也在一定程度上为不断提高教师质量提供了制度保障。[2]

●《教师法》规定“国家实行教师资格制度”之后,国务院1995年颁布《教师资格条例》

上述情况似乎告诉我们,卓越教师计划给予教师教育最强烈的信号是探索、发现和改革,而不是重新制定所谓教师专业标准,无论是合格教师抑或卓越教师的专业标准。由此,让我们不得不思考另一重要问题,即卓越教师是否有,或应不应该有特定的标准,或统一的标准?以及卓越教师计划的实施,是不是必须、或应该、或只能以探索专业标准为出发点。从国家卓越教师计划的启动与实施看,从来没有要求从“统一的标准”出发,其立足点只在于鼓励各参与学校对卓越教师的培养进行独立探索与改革。也就是说,这一计划或工程是以“校本”为单位展开的探索,而不是以国家统一的标准为起点的。如果说卓越教师有标准,那也不是“统一标准”,而是允许有多样性的、有校本特色的标准。林健指出,卓越教师计划是由参与学校,在自己学校资源优势的基础上制定的“学校标准”。⑥也就是说,卓越教师计划是基于教师“基本标准”——2012年教育部颁布教师专业标准——所谓合格教师标准——的基础上,对“高级教师”或“优秀教师”及培养策略的探索和研究。王瑛、李福华总结道,在卓越教师计划实施中,“各高校”以“优化人才培养方案”为主线,积极探索教师教育人才培养“新机制”,着力于“大胆改革”和“努力创新”。①事实上,卓越教师计划本身从未有过统一标准,也从未设想制定统一标准。

为进一步强化教师资格证书在促进教师队伍建设方面的作用,2013年8月,教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》。新的考试办法规定:教师资格考试实行全国统一考试;普通高等学校在校生可在就读学校所在地报名参加教师资格考试,试点工作启动后入学的师范类专业学生,申请中小学教师资格应参加教师资格考试。同时颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定要对中小学教师资格实行5年一周期的定期注册,并对定期注册的合格条件做出了具体的规定。[3]分析从《教师资格条例》《<教师资格条例>实施办法》《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》到《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》中关于教师资格申请、考试到认定的相关规定,可以发现,目前我国教师资格证书制度与教师专业教育之间存在着明显的制度冲突:

1999年

一是在新的资格考试与注册办法出台之前,毕业于师范院校或综合性院校师范类专业的毕业生,可以在所在高校申请教师资格证书,教师资格考试主要面向非师范专业毕业生,但新办法则规定:“师范类专业学生,申请中小学教师资格应参加教师资格考试”。此前,非师范专业毕业生申请教师资格证书只要通过与教育学、心理学等相关科目考试和提供所需的教学视频就可以获得教师资格证书,而且尽管《教师资格条例》与《<教师资格条例>实施办法》都要求非师范院校毕业生在教师资格考试申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的过程中应当进行面试和试讲,以考察其教育教学能力,但是在实际实施的过程中,这一要求并未得到严格的落实。新办法提出师范专业毕业生参加统一的资格考试,意味着此前师范院校为师范专业毕业生提供的专业教育,即教育学、心理学等课程学习和教育见习、实习等实践教学活动,不再具有传统师范教育所赋予的不可替性,也进一步扩大了师范专业毕业生和非师范专业毕业生在申请教师资格证书上业已存在的不公平现象,而且也不符合教师专业发展的基本规律。

6月《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》提出:“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院。”

二是《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定:“每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”,[4]但并未就360个培训学时或者等量学分由哪一类教师教育机构提供做出规定。如果按照现行教师在职培训的模式,除了国培计划、省培计划主要由部属、省属师范院校承担外,绝大部分在职教师培训工作由省级、市级教育学院或教师进修学院承担,其结果必然导致教师职前教育与教师资格申请和认定渐行渐远。

2000年

显然,尽管新一轮教师资格证书改革旨在强化教师资格考试与认定程序的合理性,但由于在教师专业制度建设和教师专业教育之间如何建立有效的关联还缺乏系统的制度设计,因而实际上弱化了教师培养、培训与资格申请、认定之间的联系,甚至可能会导致教师资格认定、考试将与当前以师范院校为主体实施的教师专业教育之间的逐步脱钩。

教育部颁布《<教师资格条例>实施办法》,逐步构建了教师资格制度法律法规体系。

2001年

教师资格制度开始进入全面实施阶段。这是中国教育史上具有里程碑意义的一件大事

2004年

实施农村教育硕士师资培养计划,采取推荐免试攻读教育硕士专业学位研究生的方式,吸引了8881名优秀应届本科大学毕业生到贫困地区农村学校任教。

2006年

各级各类学校建立了岗位绩效工资制度

2008年

●国务院转发《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,明确义务教育学校教师平均工资不低于当地公务员水平。

●经国务院常务会议审议,选择山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地市开展中小学教师职称制度改革试点。

2010年

●国务院下发《关于当前发展学前教育的若干意见》,实施学前教育三年行动计划。

●7月党中央、国务院召开全国教育工作会议,印发教育规划纲要,提出要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。

2011年

●国务院审议通过《财政部教育部关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》,重点支持中西部地区发展农村学前教育。

●编制实施了《边远艰苦地区农村学校教师周转宿舍建设规划》,

●率先在浙江、湖北两省启动中小学教师资格考试改革与定期注册试点工作

●从2011年以来,教育部出台《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准》,启动实施教师教育国家级精品资源共享课建设计划,确定立项建设课程200门。

●从2011年以来,将中小学教师职称改革试点扩大到全国31个省区市109个地级市,建立统一的中小学教师职务体系,并将最高职务等级设置到正高级,首次评出806名中小学正高级教师。

2012年

●启动实施“中西部农村偏远地区学前教育巡回支教试点工作”,迄今中央财政投入补助资金近1.9亿元,招募志愿者7081人次。

●教育部成立了课题组,规划设计了教师队伍建设标准体系框架

●9月国务院召开全国教师工作暨“两基”工作总结表彰大会,为新中国成立以来召开的第一个全口径全国教师工作会议。

●9月国务院印发《国务院关于加强教师队伍建设的意见》,这为第一个全面部署教师队伍建设的纲领性文件,在中国教育史上具有里程碑意义。

●9月教育部联合相关部委分别出台了关于农村义务教育、学前教育、职业教育、高等教育、特殊教育教师队伍建设和教师教育改革的6个配套文件。

●11月党的十八大报告在论述教育改革发展时,以“努力办好人民满意的教育”开篇,以“加强教师队伍建设”收笔。

2013年

●教育部出台了《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》。

●截止2013年,举办教师教育的非师范院校327所,其中综合大学54所、地方综合性学院147所、高职高专87所、独立学院34所、其他院校5所。非师范院校培养的本专科师范生约占48.3%。

●9月教育部、财政部联合下发《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》。

●11月教育部召开新闻发布会,介绍各地推进校长教师交流轮岗工作及教育部政策文件制定情况。

2014年

●教育部出台了《中小学教师违反职业道德行为处理办法》。

●中央财政投入21.5亿元,实现将中西部农村义务教育教师轮训一遍的目标。

●启动实施中小学“校长国培计划”。

●4月教育部召开义务教育学校校长教师交流轮岗工作经验交流视频会,浙江省、成都市等五单位在会上作了经验交流。

●8月教育部、财政部、人社部联合出台《关于推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》。