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教师专业发展的根本所在,即教育的追求

哲学的追求,即教育的追求;哲学所做的工作,教育需要全部去做。

教师专业发展的根本所在,即教师为师之道的根本在其教育思想与行动拥有哲学根据,而非经验的重复或技术的熟练。

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教育信念;个人教育哲学;实践智慧

哲学之思;原理;教育实践;教师专业发展

教师在不断的实践和思考中深化自身对教育的认识和理解,为学生提供高品质的专业服务业已成为教师专业发展的时代诉求。这种诉求的实现离不开教师良好的教育教学基本功,更高不开教师对自己教育行为的价值追求和深层理解。有了这种价值追求和理解,教师才有可能形成一套个人信念,才能判断在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的,才“能使一个人达到对人的意义、目的和义务有令人满意的意识,从而指导他或她作为教育工作者所从事的活动。” 从本质上说,教育教学活动,是思想的载体与呈现。学者肖川认为,当今我国中小学教师付出的大量劳动停留在低层次的“教书育人”上,缺乏对学生精神世界的关涉和引领,缺乏对于自身工作高远的立意,缺乏对于“课本知识”所承载的价值观和心理结构的深刻洞察。归结为一句话,我们的许多教师缺乏“思想”。教师的思想是一种彰显自我个性、积极而自觉的教育价值追求和教育信念,在内容上具体表现为教师积极的教育价值观、教育主体观、教育过程观及教育质量观。由于“思想”缺位,在现实教育生活中,教师更多要做的是执行教育方案,按照教育目标设计好教学内容与方法,成为目标与理论控制下的被动践行者。教师对“为什么教”“教给学生什么 ”和“怎样教好”等问题没有系统和深入的思考,不少教师把教育教学过程简化为知识的规程和接受,在教学设计、实施、评价中受既有规定和程序的支配,使得原来充满创造性的教育生活被教师消融在单调重复的日常教学中,教师因此在失却自己关于教育的声音的同时,也“丧失了应有的创造激情和发展内驱力,导致了老师主体的边缘化及至消解”。 一、教师教育思想的价值 (一)实现教育实践的价值引领 教师的教育思想是教师对教育教学这一复杂现象和专业实践活动所具有的相对、能持续指导和影响教育教学实践的一系列基本观点和根本看法,是教师系统化、个性化的教育观或教学理念的总和。教师需要用思想去解释教育的现象、提示教育的真谛、预见教育的未来。一个人要成立一名真正意义上的教师,其逻辑起点应当是其教育教学观念,有什么样的教育教学思想就会有什么样的教师行为发生。真正高品质的教学实践都是在教师一定的教育思想指导下进行的,而且教师积极教育思想的建构与发展,对保证教学活动的有效进行起着决定性作用。教育的本质是什么?教学究竟如何教、又如何学?教师要给学生的究竟是什么?是知识本身,还是知识的发生发展规律?教学是仅仅为了传授知识,还是通过知识的传递而传递给学生一种民精神?有思想的教师,会积极审视和考问自身教育行为,会对学生的心灵丰满和精神充实有一种自学而又自然的引领。从对课程内容的发掘到教学策略的选择,从对问题的设计到课堂氛围的营造,甚至对每一个细节教育价值的挖掘,其背后都蕴含着教师的教育思想。 (二)促进教师向智慧型转变 现实中,很多教师认为,老师成熟和发展的根本指标是其经验的丰富程度。其实,经验是中性的,它既可以成为一种增添教师实践智慧的财富,也可能成为影响教师发展和教育品质提升的桎梏。教育改革和发展要求教师从经验型向智慧型转变。有没有自己的教育思想,有没有自己的教育主张,是一般教师与名师的根本区别。因此,教师要通过这种或那种形式的反思,促使教师对于自己的专业活动有更为深入的理解,发现其中的意义,从而实现在教育活动中坚持正确和长选的教育价值取向,准确把握教育教学工作的规律。 (三)成就教师的教学个性 教学个性化往往是一名教师专业发展成熟的标志。当前教学舞台上呈现出来的个性鲜明、风格各异的教学艺术,无从彰显出教师对自身教育实践深层的理性思考和把握。教师教学的鲜明个性往往体现在教学内容的开发挖掘、教学手段的灵活多样、教学形式的优化创新及教学过程的灵动充实等方面。追寻名师的成长轨迹可以发现,很重要的一点是他们不仅能够清晰地认识自己,而且能够在各自的教学过程中,对那些习以为常的教育教学事件有追问与反思,并将自己个性化的思考融入教学,使教学活动得以优化。但面对名师,我们看到的更多的是教师在操作层面满足于“追随于名家,模仿于技巧”,往往只关注名师在教育生活和教学过程中使用的策略和技巧,而没有领略支撑名师教育生活和课堂的教育教学思想。此种做法往往使得模仿者因缺乏自己的教育思想而囿于他人的模式,最终只会在“邯郸学步”中丧失自我特色。可见,只有形成自己的教育思想,教师才能有清晰的教学价值追求,在发掘自身教育潜能的基础上实现真正的专业自主和精神自由。 二、教师教育思想的生成 一位优秀的教师应当有自己的教育思想或教育观念,但教师的教育思想从哪里来?它源于教师对教育理想价值的追求、教师自身丰富的文化素养、对鲜活教育生活的关注和反思及对教师群体智慧的吸纳四个方面。 (一)教师教育思想以职业认同为原动力 在理论研究中,“认同”不是一个陌生的话题。结合哲学视野中对“认同”的理解,它是教师对自身身为教师的概念和意象,它回答的是“作为教师,我是谁”以及“我要成为何种类型的教师”的问题。因此,教师的“职业认同”是指教师对所从事的教师职业在内心认为它有价值、有意义,并能从中找到乐趣。这种职业认同既指一种过程也指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中逐渐找到发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师对教师职业的认同程度。教师对于教师职业的内在认同、情感上的接受会直接影响他对教育价值和教育思想的追求。教师职业首先需要教师真有高度的职业认同、庄严的使命感和责任感,这样,教师才会自觉地不断反思和审视教育过程中有关形式、方法、技能的点滴细节,以思想凝聚对教育的价值追求,使自己在教育教学过程中不断接近理想教育境界。 (二)教师教育思想来源于丰厚的文化积淀 文化修养是思想生长的土壤,是智慧的催化剂,思想内含着文化的沉淀。因此,有思想的教师必定是一个文化修养深厚的人,广博的文化修养可以开阔其视野,增添其理论厚度。只有养成教师的文化伦理,人文底蕴,教师才能真正具备自由驾驭学科知识和教学的能力。同时,教师有接受文化熏陶的过程中,又会用处性眼光去解读文化中的具性,在欣赏或思考他者的同时,也挖掘自己,拓展自身的心智空间。教师作为人类精神文化的传递者,只有以读书学习来充实灵魂,才能有独立的思想和精神,才能真正从精神上引导学生成长。因此,读书过程是教师个体内省的过程,是对自己理论和思想不断补充、修正和完善的过程,是观念催生创造、理论反哺实践的过程。 (三)教师教育思想丰厚于积极的教育反思 “反思被广泛看作教师职业发展的决定因素,通过反思实现教学理论与实践间的良性循环,促使教师教育素养的提高,成为一个专家型教师。”教师具体教育思想的形成和完善与教师对自己的教育认识和实践有效性的持续反思有着必然联系。因为只有教师对各种教育观念与言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行自主判断和认真审视,特别是对自身教学实践进行检视和反省,才能发现自己在实践中存在的问题及经验,在长期的反思过程中,实践主体会逐渐形成对某些问题较成熟的观点或较成熟的问题解决策略,促使教师对教育的解读得以深化和重构。 从内容维度来看,反思可以包括教育教学知识维度、技巧维度、艺术维度、理念维度及伦理维度的反思。反思涵盖了教师对其全部生活方式的审视。只有当反思活动和教师整个教育活动交融在一起时,教师的行为才会更具有理性内涵。 (四)教师教育思想得益于教师群体的智慧资源 从社会互动理论和社会建构理论来看,教师从经验性知识积累到对知识的反思至知识的转化与创新,都不仅是个体行为,更多是教师群体行为。教育在教育教学实践中可以通过互相援助、共同面对、交流讨论,实现应对策略等方面的经验共享。教师通过差异性的交互作用,实现知识、思想共享,在视界交融中教师的认知结构不断改组与重建,产生和创造新知识、新理念。

原标题:教师的哲学诉求

原标题:哲学之思与为师之道

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作者简介:蔡春,首都师范大学教育学院院长,教授,博士生导师;卓进,内江师范学院教育科学学院副教授,首都师范大学教育学院博士生;麻健,首都师范大学教育学院硕士生。北京 100048

摘 要:教师专业发展的根本所在,即教师为师之道的根本在其教育思想与行动拥有哲学根据,而非经验的重复或技术的熟练。教师的哲学之思强调了哲学作为教育的一般原理,这使得教师的实践成为有内在“原理”支持的专业实践,这样的教育实践才会是自觉的、清醒的和有明确追求的。教师通过对“教”的理论拥有而获得自觉的“教的意识”,成为教师专业水平与能力得以形成和提高的有效途径,使得教师的教育实践成为由教育的理论自觉引起和展开的发生过程。

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韦德体育官网 ,内容提要:哲学的追求,即教育的追求;哲学所做的工作,教育需要全部去做。教师之所以需要哲学,是因为哲学能确保教师做真正的教育;哲学之所以能确保教师做真正的教育,奠基于教师个人教育哲学的成型。养成教师个人教育哲学的教师教育路径有三条,即常识取向、科学取向与哲学取向,分别培养出常识之师、科学之师与哲学之师。以“经验”与“反思”为核心概念的常识取向的教师专业发展方式不具有专业的可教可学性,科学取向与哲学取向的教师教育路径才是专业化道路。基于证据,以“学习”与“训练”为核心概念的科学取向的教师教育,将教育理解为科学,以胜任型教师培养为基点;基于理论,以“思考”与“创造”为核心概念的哲学取向的教师教育,将教育理解为艺术,以教育艺术家培养为目标。严格说来,三种教师教育路径都只是教师专业发展取向的“成分”而已,三种成分的有机融通与整合才构成完整的教师专业发展图景。

关键词:哲学之思;原理;教育实践;教师专业发展

关 键 词:哲学 科学 常识 教育信念 个人教育哲学 实践智慧

作者简介:胡萨,女,重庆人,首都师范大学教育学院副教授,主要从事教育哲学与教师教育研究。Email:husa5333@sina.com

标题注释:本文系北京市哲学社会科学规划研究基地项目“实践取向的教师教育改革研究”(项目编号:13JDJYD001)的阶段性成果。

基金项目:本文系国家社会科学基金教育学青年课题“社会转型时期的中小学教师价值教育意识及其培养”(课题批准号:CAA120102)阶段性研究成果。

教师对哲学的诉求不只是态度上的需要与承认,而是要通过“学”哲学思想、通过“做”哲学来实现与哲学的内在联结,使自己成为一个“哲思者”。

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一、确保教师自觉地做真正的教育:教师需要哲学的根本缘由

教师之所以要走进哲学,是为了确保自身的行动始终隶属于真正的教育,使教师的行动直指教育的根底。若依美国教育哲学家奈勒的理解:“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限,而坏则每况愈下!”[1]这即是说,教师之所以需要哲学是为了使自己成为一个“足够”好、“自觉的好”的教师。

那些诸如“我为什么教数学,我教数学一定要让学生学会的东西是什么,怎样才算教得好”之类的问题会不时崩出来,横亘在成为优秀教师的道路上。事实上,对这些问题的寻根究底的追问与回答,即是一场哲学活动。教师以其自身的“昭昭”而使学生“昭昭”——因为我们的教,学生爱上了数学,报考了数学专业,甚至立志要成为一位数学教师;教师也正是以其自身的“昭昭”而使教师获得了“自觉的好”的可能性;而教师的“昏昏”将使学生失去进一步行动的兴趣与意向,此时,“每况愈下的坏”的表现就在于作为“钥匙”的教师[2]就此不是打开了门,而是关上了门——钥匙本身即具备“开”与“锁”的双重效用。

“确保教师做真正的教育”,这并不是教师教育的最高追求,而是教育实践的基本要求。从教育实践的现实来看,相当一部分教师只是在“自发”地做“部分的教育”,离“自觉”地做“整全的教育”还有相当一段距离。下表是教师专业发展的各个阶段及其所对应的责任水平。

从下表可以看出,只有到了能手期教师才开始以教育作为衡量与判定自身实践的标准。因为只有当经验足以准确、自动、迅速、自如地应对现实任务时,才会进一步去考虑目标,这里隐匿的前提是经验取向的教师专业发展道路之上——经验渐进累积取向把教师专长发展看作时间的函数,通过刻意精细训练实现经验累积。[3]但经验取向的教师专业发展通常会遇到瓶颈,集中表现为相当一部分教师停留在胜任期,而难跨入能手期,这是因为进入胜任期教师,已经牢固地掌握了所有基本的教学技能,解除了束缚,变得自主,并融入同行群体;但同时这也是一个分化期,小部分教师进入实验型或多样化轨道,大部分教师进入经验总结或整合轨道[4],小众前者因为各种外部机遇而获得新的成长空间,更多的教师则在整合过程中再次出现分化,整合成功者成为真正的教育工作者,整合不成功的教师便会进入保守状态——教师处于一种浅尝辄止但却故步自封的准专业生活状态。整合能否成功的秘密即在于从线性发展方式到非线性发展方式的转型。教师的哲学诉求也为经验—理论之间的内在融通做好准备,为实现线性累加式发展向非线性突变式发展提供可能。

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教师对哲学的诉求,通过学哲学思想、通过做哲学思考与分析,一方面促使教师能加深对一系列教育基本问题的理解,为成为好教师奠定“深刻”之基础。另一方面,这也是成为“自觉的好”式的好教师的基本切入点:“通过教育要想得到什么,教育要求达到什么目的,这是由人们对事物的见解决定的”,但赫尔巴特接着敏锐地指出,“大多数搞教育的人起初都忽视形成对这种工作的见解;他们是在工作中逐渐产生这种见解的。”[5]这即是说,“在工作中”形成对教育的见解,仍属于“自发的好”;今日的教师教育强调教师的哲学诉求,即在于改变这种“在工作中形成见解”的经验型道路,而走一条“哲学式理解”的理论型道路,以“学”哲学与“做”哲学的方式提升教师的智识,去追溯与把握教育问题的根源,并以深刻的理解、广阔的眼界系统地解决教育实践中的基本问题,并实现经验与理论的整合。

二、哲学是什么样的学问:哲学如何确保教师做真正的教育

哲学是一种“为学术而学术”式的学问:哲学意味着强大的心智

真做学术的人与真有学问的人的共通之处在于都拥有强大的心智。心智是理论理性与实践理性的统一体,理论与实践的统一最终只能统一于教师心智与自我——造就强大的心智与主体自我,这是教师需要哲学的根本缘由:学哲学是一项改善理解力、判断力甚至直觉等心智品质的严肃的工作,哲学是“为己之学”。可能也正是在此意义上,帕尔默认为好的教学来源于教师的自我认同与自身完整。[6]同时,对于教师所从事的教育工作而言,教育自身的目标也即在于造就强大的心智,也正是在这一意义上,我们能更好地理解杜威所阐述的“哲学”与“教育理论”之间关系的论述:“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”,“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”。[7]哲学的追求,即是教育的追求;哲学需要做的事,教育需要全部去做。

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