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要善于向学生学习,是实现知识学习的发展价值的根本保证

跨越学习的边界,实现学习的广度、深度和关联度,达至理解、表达和意义三个学习境界,将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟五种层次,是实现知识学习的发展价值的根本保证。

发展学生的核心素养和关键能力,是全面深化课程改革落实立德树人根本任务的现实要求。

韦德体育官网 1韦德体育官网 ,学记读后感仔细读完《学记》,感触颇深,作为教育专业的我们,应该更早一点读这篇著作,其中包含了许多先人的智慧,短小精悍,句句都值得我们斟酌,讲述了教育制度,教学内容和方法等等,这些经典,穿越了历史,也将指明未来。开篇“君子如欲化民成俗,其必由学乎”“教学为先”等就指出了教育的重要性。从古至今,教育都是放在国家的首位,也说明了文化及学习的重要性,不论何时,我们都不可以停止学习,文化的传承与发展需要一代代人付出努力。“教学相长”“学学半”这些经典的教育观点,至今人们都在学习和运用。教和学是相互促进,不可分割的。要做一位教师,需要“时观而弗语,存其心也。”要培养学生多思考的习惯,不要急于告诉他们答案,要让学生学会悟与思。最近,我们也在学显性知识和隐性知识。我觉得这思考的过程,就是隐性知识的学习。教师不能代替他们去思考,这个过程很重要,他们会从中学习与成长很多。我们也要“士先志”树立学生的志向,让他们按照自己的志向努力学习,这样才有学习的动力。而现在“填鸭式”的教育使学生们厌烦,觉得学习的沉重。我们需留给他们一点空间去思考,也要在精神上引导他们树立志向,这样学生才会更轻松也更主动的去学习。因材施教是《学记》里提很重要的一个教育规律,“其施之也悖,其求之也佛”。我们的教育需要遵循这规律,学生的求学才会顺利。孔子总是了解了学生的基础,有针对性地进行教育。有一次,子路问孔子说:“听到一个很好的主张要立即去做吗?”孔子回答说:“家里有兄父,怎么能自作主张呢?”而当冉求问同样的问题时,孔子却回答说:“当然应该去做!”在一旁的公西华听后很不理解,认为老师的讲话前后不一致。孔子解释说:“子路遇事轻率鲁莽,所以要抑制他一下,使他谨慎些;而冉求遇事却退宿不前,所以要鼓励他大胆地去做。”《学记》也交给了我们教育的方法,要使教育成功的方法是“豫”“时”“孙”“摩”即要防患于未然,教育合乎时宜,循序渐进,切磋琢磨。“道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”注重方法,把握度的大小。学生可能有的四有过失为“或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。”作为教师需“知其心,然后能就其失也。”所以了解学生的心理很重要,要根据他们不同的心理纠正他们的过失。“长善而救其失。”,发扬学生的优点,纠正他们的过失,这就是教育的目的,我们要善于发现学生的闪光点,给予他们鼓励,同时真诚的帮助他们克服缺点。我们也需学会“比物丑类”学会触类旁通,举一反三,这也需多思考,从学到的扩展思考开来,应用在其他学习和处理事情上,从而可以更有效的学到更多。书本交给我们的远远不止那些文字,我们需开阔我们的头脑,看到更广的知识,如果只是看到什么就是什么就不利于我们学习了。《学记》中的教育内容是丰富的,也需要我们在实践中体验和学习,教育也是要不断的探索的。尽管社会在发展,学生在变化,但这些根本的的理论不会失效。牢记经典再结合现实才能找到合适的教学方法。其实也不光是教育,一切活动都有它的方法。我读的还不够深入,也没有实践的经验,我想这《学记》中的理论需先装到我的行囊中,带着它一起去走我的教育学习之路,时常在看看,相信会有更多的收获!学记读后感在反复阅读了《学记》的译文后,也有诸多的感想。《学记》全文虽然只有1181个字,但都闪耀着真理的光芒。我们今天教育教学所倡导的新课改的理念,在《学记》中比比皆是,因此重新学习它、认识它,对我们的教学是有巨大推动作用的。一、教育的目的:立德立人教育的目的是什么?《学记》开篇就告诉我们:“君子如欲化民成俗,其必由学乎;是故古之王者,建国君民,教学为先”。这两句话的意思是:“君子如果要教化人民,形成良好的社会风气,一定要从教育入手”;“所以古时候的君主,建设国家,管理人民,都是以教育为最重”。虽然从一个方面阐述把教育视为政治的最佳手段,另一方面也指出了立德立人的教育目的。正如《大学》开篇之语说:“大学之道,在明德,在亲民,在止于至善。”这表明教育要焕发人的光明的天赋德性,修身养心,格物至知、诚意正心、修身齐家、治国平天下。读到这里引发思考:既然教育的目的是立德立人,那我们在平时的教育教学中是否达到这一目的了呢?想到平日学生的一些思想及行为习惯,不得不引起老师的思考和关注。有的学生自私自利,凡事只顾想着自己;有的学生学习成绩很好,却对人冷淡、嘲讽、狂妄自大;很多学生不知心疼自己的父母,对之呼来唤去……想到这些,很是难过。解决办法应该是及时发现,及时纠正,不能只重视成绩,忽视德育教育,很重要的是教师和家长在平日处理事宜时一定要身正为范。二、教学相长教学反思《学记》指出:学,然后知不足;教,然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。这句话的意思是说:学习过后才能够知道自己的学识不够,教人之后才能发现自己的学识不通达。知道不够,然后才能反省,努力向学。知道有困难不通达,然后才能自我勉励,发奋图强。所以说:教与学相辅相成的。要做一个称职的教师就必须不断学习,走“教学相长”之路。那我认为教师必须具有开放的胸襟,从“专政”的“演讲者”拓展为开放型教师,要善于向学生学习;善于从课堂教学学生的反应中总结所得,所需,所不足,并且积极的反思,然后改善和加强。《学记》中又说“《兑命》曰:学学半”教别人能够收到一半的学习效果,教学互进,就是这个意思。三、和易以思自主发展教学成败的关键是能否调动学生的积极性,孔子就十分重视调动学生的积极性,第一次精辟地表达了启发式教育原则。《学记》继承了孔子的教育原则并进一步提出了君子之教的标准,即:故君子之教喻也,道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。引导而不牵逼,则师生感情融洽,关系和谐,说到师生关系,引起我的注意,目前媒体多次报导涉及师生关系不好的事件,甚至有的造成严重后果,孰是孰非暂且不谈,但是作为教师不得不深思,对于一些“问题学生”应采取哪种教育方法合适,以至于避免不良后果产生,公司几次进行师德教育培训,使我们也受到很大教育,今后应加大这方面的学习和研究;激励而不压抑,则学生学习就感到容易;启发而不详讲,就会促进学生思考。“和易以思”就成为《学记》最重要的教育原则之一。说得多好啊,这“善喻”,不恰恰是现在我们强调的“启发引导”吗?作为一名音乐教师,教学中应以音乐审美为核心,以学生的兴趣为动力。我们知道,兴趣是最好的老师。我们应该努力营造一种民主和谐、生动活泼、愉快宽松的教学氛围。中学生的求知欲是十分强烈的,一首好听的流行歌曲,他们听两遍就听会,其中有很多音乐主题来自经典音乐,那么,我们在课堂教学中,应该在引导学生逐渐产生欣赏音乐兴趣的同时,注重引导学生,鼓励他们真正的感受、体验音乐,使其“创新意识”的种子得以萌发,由感性认识上升到理性认识,使其对知识的理解产生“质”的飞跃,达到情感上美的熏陶。在教学中,当教师明确了自己的身份与职责,给自己恰当的定位之后,就不会再高高在上地说教了,学生也不再忙于疲惫地应付或消极被动地接受知识了。学生应该是课堂的主人,教师应启发、引导、点拨,为学生的学服务。教师不仅要研究教材,更要研究学生,做到胸中有书,目中有人,把学生思维的时间与空间还给学生,让学生自主学习。我们应该知道,音乐是神奇的、表达情感的,每个人聆听同一首作品感受是各不相同的,不是教师能够全部讲出来的。有时,来自同学方面的感受更为丰富多彩,教师有必要认真地疏通那些感受,因为同学和同学之间彼此没有顾虑和约束,最易碰撞出联想的火花,引发出创造性的思维来,才是真正意义上的“强而弗抑,开而弗达。”我们当教师的,就应该想方设法点燃学生热爱音乐、享受音乐的火花,充分引导学生展开联想和想象的翅膀,在潜移默化中影响学生,启发他们的创造性思维,让音乐课堂充满智慧和生命的活力。学记读后感 《学记》的作者提出了许多有关教与学问题的积极意见,认为很好地了解学生是教学获得成功的重要条件之一,也就是知其心。《孙子兵法》上有一句名言叫知彼知己,百战不殆,引用到教育领域就可以改成知彼知己,百教不厌,百学不殆。运用现代心理学的观点来看,就是要了解学生心理上的个别差异和不同的学生所具有的不同的学习态度和倾向。 教师只有真正做到知其心,才能在教学过程中充分实现学生的主体地位,才能正确处理好学生为主体和教师为主导的辩证关系,才能为学生创新能力的持续发展做好铺垫。 诱思探究教学理论的研究指出,学生的主体地位具有独立性、能动性、创新性、发展性、基础性等基本特征,其中的首要特征是独立性。因此,学生只有以积极的心态对待学习,在教师的积极引导下达到乐学境界,方可真正实现自己的主体地位。学习本身无所谓乐和苦学,只有当学习与学生的需要发生关系时,才因满足学生的需要而变得乐学或因不满足学生的需要而变得苦学。因此,学生是否在愉快地学习,即乐学,也正是教师在教学活动中的主导作用的重要体现。教师只有充分考虑到学生的需要,积极地引导学生,以求学生的学习活动与其需要的和谐统一,从而使学生主体的独立性得到充分体现。 无数教改实践使我们认识到,教学过程从一种意义上来说,就是教师运用自己头脑中的认知结构和认知因素、情意因素转化成学生的认知结构的全过程。因此,分析学生,熟悉他们原有的认知结构和思维方式,弄清楚这种认知和思维方式对学生理解新的知识会产生什么样的影响或障碍,以便有的放矢地安排教学活动,使教学更好地切合学生的实际,这的确是一个极为有效的教学策略。只有做到这一点,才能准确选择知识·能力·品德最佳发展的高度。 在教学中,充分了解学生是必需的,但更重要的是要将了解到的这些信息同学生为本的教育思想真正和谐地统一起来,渗透于整个教学过程,进而构建平等、和谐、民主的课堂教学环境。这既是一个教学态度问题,也是一个教学观念转变问题,更是推进素质教育深化发展的一个前提条件。 总之,只有教师在知其心方面,学生在知己心方面多进行一些研究,才能够充分发挥学生耳、目、口、鼻等各感官的功能,从而调动起学生学习的积极性,促进学生的全面发展。谈到知己心,自然地就会引出元认知的问题,而《学记》中已蕴涵了这个问题。诱思探究教学理论也提出了启动教学的反馈调控机制的反馈──内化(同化、顺应)要素。学记读后感 很早就知道“玉不琢,不成器”、“学,然后知不足”等说法,但从未探寻过它们的出处,直到读到了《学记》才恍然大悟,原来这些说法的根源在这里。随着阅读的深入,才发现这些只是《学记》给予人的豹之一斑。  《学记》以微言写大义,千字略略有余的文章论述了教育原理、教学原则、教学方法等教育的大问题,每一点都可以与实际相结合衍生出许多供人思考的内容。目前自己有些内容读得还不够通透,作为一名语文教师,小学语文课怎么上?现在有很多争议。我选择与自己的教学关联紧密、感触最深的两点来浅谈我个人的读后感。  《学记》第三则:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”是的,教学相长,是学生在促我们“长”,学生即我们身边最可宝贵的资源。  学生是鲜活的、富有新意、永远不能完全预期、充满张力的资源。从某种意义上讲,他们是我们的老师。  一、学生的质疑时时冲击着老师已有的知识储备,是促进老师不断学习的外部力量。  古人云:“学贵有思,思起于疑。学贵有疑,疑者,觉悟之机也。”学生质疑约有三种情况:一是有疑而问。二是意见分歧。学生中常有不盲从者,这非常可贵。如果对问题的认识从一开始就整齐划一,恐怕是一种悲哀。即便大家最终达成的是共识,那由异到同的争辩之路也是最美的。  三是为师纠错。  二、学生的独到理解为教师大脑吹进一股清风,启发着教师思维。  有时,我们常常以为对某个问题考虑得比较全面了,已成定论,无可质疑。但学生以小朋友的敏锐、独具的慧眼还是会发现新问题,找到新视角。比如,上课时间,我经常会问小学生们,“最欣赏陈友玲老师教育方式的哪一点?结合文章语句说明一下。”学生们常常打破常规看问题。有时,会出现一些意想不到的答案,虽不一定正确,但因其观点不同,可以启发一些不同的思考。  三、学生习作为育人工作提供了宝贵的素材,使以课堂为载体的育人活动更为有效。  说教,为学生所不愿接受,但又是教育学生时最常用的方式。说教本身无过,流于刻板则无效。有时,学生习作提供了以学生之言教育学生的契机。  家长会上,面对家长和学生,我从一则周记说起:学习是自己的事情,父母为生活打拼已经很累了,我们还有什么理由让他们为我们的学习分心?面对父母疲惫的面容,我常常感到自责。”  跟几个纪律不好的学生交流时,我也拿出了学生的周记本:“我多想坐下来静心学习,自习课上说话的同学,难道你们不知道“己所不语,勿施于人”?  这样,便实现了“取之于生,用之于生”。  凡此种种,几年的教学实践令我常常深思。教与学双向的付出与收获,使自己受益颇丰。所谓“教学相长教中知困学解困,师生互动师亦获长生补长。”  读《学记》,常读常新,永读永获。《学记》值得所有从事教育的人慢慢研读。有人说,中国教育理论在世界教育理论空间中“集体失语”,只有西方教育理论在“独白”,这令人感慨。以我浅见的视野,不知道《学记》是否已经成为世界教育的通用读本,但我相信,它一定是!礼记学记读后感  在还没有学过《学记》之前,就曾听闻“玉不琢,不成器:人不学,不知道。”“教学相长”,而在仔细学完《学记》后才真正领略到先人的智慧以及这篇文章的伟大。  《学记》主要讲述了教育制度,教学内容和教学方法等等,其中让我印象最深的是这么一段话:大学之法:禁于未发之谓豫;当其可之谓时;不陵节而施之谓孙;相观而善之谓摩。此四者,教之所由兴也。发然后禁,则扞格而不胜;时过然后学,则勤苦而难成;杂施而不孙,则坏乱而不修;独学而无友,则孤陋而寡闻;燕朋逆其师;燕辟废其学。此六者,教之所由废也。  教育教学的第一原则就是禁于未发,意思是在事情还没有发生之前就加以防止,和我们现在所说的未雨绸缪,防患于未然意思相近,这就需要我们老师具有敏锐的洞察力以及积极的心态,将学生不好的萌芽不好的欲望在还没有发出来的时候就铲除掉,并把好的一面引导给他们。结合我们自身而言,作为未来的小学老师,就一定要具有这样的能力,孩子在小学的时候是学习能力最强最需要老师引导的时候,在这个阶段,他们的人格就将定型,我们小学老师就应该教会他们摆脱可能会形成的恶习,学会真善美。如果发然后禁则为时已晚矣,因为不好的习惯一旦根深蒂固就很难再被改变了。  第二原则当其可,意思是在适当的时机给学生进行教育,掌握教育机会,不仅能让学生学的有兴趣,给他的教育印象也会比平时更加深刻。如果错过了学习的最佳时机,那么再学习的话就很容易力不从心了,之前吴院长也和我们说过,很多小学女教师在工作两三年后才来考研,一边带孩子,一边工作,即使学的再苦再累又怎么可能学的进去呢?  第三原则是不陵节而施,意思是在教学生的时候不超越学生的接受能力,要循序渐进,每个班上学生的接受能力是不同的,作为一个老师不能只看到那些学习能力强的小孩,也要顾及到一些学习知识比较慢的学生,当然最好的就是知识难度能够适应所有的学生,如果教学太过急功近利,比如有的老师为了赶进度,自顾自的讲,毫不顾及学生,那么这样子的教学,实际上是毫无成效的。  第四原则相观而善,指的是学生之间应该互相帮助,共同学习,在学校里如果只知道一味的学习,而不会与人交往,没有一个朋友,只会让自己孤陋寡闻,但是择友的时候也不能选择品行不好的朋友,当然朋友也不是用来闲聊的,不过在当今社会互相切磋学术的朋友实在是不多了。  虽然《学记》是三千多年前先人的智慧,但在今日也值得我们学习效仿,作为未来的小学老师,《学记》是值得我们一生都学习的楷模。

学习及其发展性;学习的边界;学习的境界与层次;深度教学

课堂教学改革;发展性标准;学习方式;深度教学

原标题:论学习观的变革:学习的边界、境界与层次

作者简介:郭元祥,华中师范大学教育学院 430079

作者简介:郭元祥,华中师范大学教育学院。武汉 430079

内容提要:发展学生的核心素养和关键能力,是全面深化课程改革落实立德树人根本任务的现实要求。当前深化课堂教学改革必须警惕技术主义倾向及其局限性,防止应试教育向课堂侵蚀。课堂教学发展性的根本标准是学生学习的意义感标准、自我感标准和效能感标准;提升课堂教学的发展性品质,实施深度教学是课堂教学改革的根本基础和方向。

内容提要:学习的根本旨趣在于促进学生的精神发育。克服工具性、功利性、程序化、单向度的应试学习观,跨越狭隘的学习边界,实现学习的丰富性及其发展价值,突破知识训练的学习观的藩篱,让深度教学和深度学习真实地发展,是当前深化课程改革的本质诉求。跨越学习的边界,实现学习的广度、深度和关联度,达至理解、表达和意义三个学习境界,将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟五种层次,是实现知识学习的发展价值的根本保证。

关 键 词:课堂教学改革 发展性标准 学习方式 深度教学

关 键 词:学习及其发展性 学习的边界 学习的境界与层次 深度教学

标题注释:本研究为全国哲学社会科学重大攻关项目“信息技术支持下的教育教学模式研究”(项目编号:14JZD044)的研究成果。

标题注释:本研究为国家社会科学基金教育学一般课题“中国基础教育质量评价的异质性研究”(BHA170119)的研究成果之一。

全面深化课程改革落实立德树人根本任务,是当前深化教育领域综合改革的重要内容。深化课程改革必须注重发展学生的核心素养,培养“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”。①但应试教育之风从课外训练逐步向课堂侵蚀,应试训练普遍导致课堂的发展性品质日渐低落,与发展学生的核心素养和关键能力的根本要求渐行渐远。课堂教学的价值标准究竟是什么?究竟应该如何看待并处理知识?究竟应该如何处理教学过程中各种基本关系?课堂教学改革的基础和方向问题值得深思。

学习不是对知识的简单加工,不是单一的知识训练活动,而是复杂的、深层次的、多向度的意义建构活动。多年来工具性、功利性、程序化、单向度的学习观将中小学教学导向了日益封闭的境地,学习被无限地窄化和矮化,导致了表面的学习、表层的学习和表演的学习,学习观日益狭隘化,学习的边界过于狭窄、封闭、单一,从而极大地折损学习的丰富性及其发展价值。深化课程改革,培养学生的学科核心素养和关键能力,必须切实转变学习观,跨越封闭的学习边界,提升学习的境界,引导学习变革真实有效地发生。

一、克服课堂变革技术主义取向的局限性

一、学习的根本意义在于促进个体的精神发育

中小学的课堂缺乏力量,已经是不争的事实。近十年来,中小学课堂教学改革研究十分活跃,各种教学模式、课堂策略和技术层出不穷,但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上,所谓“有效”也仅仅是对书本知识的占有和解题能力的有效训练,学生的变化充其量仅仅是知识量的改变,这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的课堂变革。

究竟什么是学习?教育心理学上关于学习的理解可谓流派纷呈,从桑代克的刺激-反应学说、格式塔完型学说、符号学习说,到皮亚杰的心理运算学说、布鲁纳、加涅的认知加工理论,再到班杜拉的社会学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论,以及后现代的建构主义学习理论,我们不难看出,学习是一个非常复杂的过程,绝不是当前中小学教学实践中反映出来的对知识进行“接受+训练”的狭隘学习观。

技术主义取向课堂变革的局限性

学习作为个体的发展过程

技术主义取向的课堂变革的根本局限在于课堂教学价值观的扭曲,尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓“高效”教学,“重智轻德,单纯追求分数和升学率,学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”,①根本不关注学生内在核心素养和关键能力的变化和发展,以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价,追求教育的"GDP",是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革,使得课堂教学缺乏发展性,缺乏发展性的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂,教学目标单一,单面课堂仅仅把知识作为教学的对象,而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的,从而使课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的,知识既成为教师教的对象,也成为学生学的对象,教学止步于知识处理,而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展。诚如“堂堂清”一样,所要“清”的和所能“清”的只可能是知识点,而不是发展的点或面,知识的“力量”没有在学生身上得到真实的体现。这种单面的对象化教学为了知识而进行知识教学,无论用什么方式方法进行教学,其教学本质都是“灌输”,其教学价值观都是功利性的,而不是发展性的。

学习问题是个亘古永恒的问题。“学习”的概念从一开始就具有非常丰富的内涵,不仅仅是指知识学习,而是指向人的发展。被称为世界上最早的一本教育学著作《学记》探讨的核心问题就是学习、教养。《学记》开篇指出:“君子如欲化民成俗,其必由学乎”,此“学”乃教育之意;“玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故古之王者建国君民,教学为先”,言简意赅地指出了教学的根本宗旨在于“成人”。《学记》用较多的篇幅,阐述“教”与“学”的辩证关系,认为只有通过“学”的实践,才会看到自己学业方面的差距,即所谓“学然后知不足”,“教然后知困”。《学记》其实不是记学,而是论学,是学论。《学记》之“学”不仅仅是指“学习”,而是指“教育”,“学”是指向人的成长的活动。①孔子的《论语》开篇“学而时习之,不亦说乎”讨论的也是“学习”。古代虽有“半部《论语》可治天下”之说,其实,《论语》的核心是论学,即为学之道、为事之道和为人之道。荀子的《劝学》也是论学或学论,开篇“君子曰:学不可以已”,就开宗明义地指出了学习是一个持续的丰富的过程;“蓬生麻中,不扶自直”,意指环境学习或社会学习;“学恶乎始?恶乎终?”显然探讨的是道德学习。②《劝学》的本意不是劝学,而是论学,应用类比推理等方法,对师与生、教与学、学习环境与学习资源、学习过程与学习方法等基本范畴进行了深刻的论述。我国古代思想家和教育家们所论述的“学习”具有非常丰富的内涵和意蕴,其宗旨皆指向人的道德完善、理智健全,成为善思、守道、崇礼之人。学习是一个边界宽广、内蕴丰富的概念,但“发展”是其核心旨趣。

技术主义取向课堂教学变革的突出问题在于偏重课堂教学技术层面的变化,而不是教学活动结构性、系统性的变革。将教师与学习、教与学的关系在时间、空间、程序上对立起来,一味强调学生学习方式和学习活动的多样性,把表面的课堂活跃看成是学生主体性得到了发挥,从而把学生学习引向了表面学习、表层学习、表演学习的错误道路。

二十世纪以来,心理学认为:学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程,但是并不是所有行为变化都是学习的结果,还有本能、成熟等其他方面对行为的影响。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为”③p5。可见,学习与经验、行为、能力、心理倾向、行为变化等变量直接相关联。不引起经验和行为变化的活动不是学习。在日常的理解中,人们往往把认知和认知过程等同于学习,其实认知是与脑细胞和神经胚胎的发育相关的,学习不等于认知及认知过程。学习与有机体甚至认知的发展都不同,有机体的发育和认知的发展与胚胎发育的整个过程相关联,而学习则不同。学习的发展性是与经验、行为和观念的变化相关联的。皮亚杰在1964年发表的《发展与学习》一文中,明确表达了这一观点。他认为学习与认知的发育“表现出与此相反的情形”,学习不是由胚胎发育引起的,而是有“情境所激发的”,“发展解释着学习”④p18。因此,我们可以把学习理解为发展过程,尤其是指经验、行为、观念和精神的发展过程。在课堂教学过程中,如果不能激活学习者的经验,不能引起行为和观念的变化,更不能引起学生的精神充盈与丰富,只是“知道了”许多关于外部世界的信息,那就不是学习,或者根本没有真正引起学习的发生。从此意义上说,学习即发展,学习是促进个体精神发育的全部过程。

诚然,课堂教学过程中要尊重学生的主体地位,充分发挥学生学习的主动性。但这并不应以牺牲教师的主体地位和主导作用为代价。诸如“10+35”、“0+45”、“导学案”等此类教学模式,对教师和学生在课堂教学中的时间和程序加以简单分割和粗暴分配,无视学科、学段、教学内容、教学目标的差异性,将教师与学生、教与学的关系对立起来,其功利性、对学生发展的局限性是有目共睹的,技术主义取向的课堂变革其本质是应试主义的,当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略,少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章,多在如何促进知识的价值转化、意义达成及其所引起的学生变化和发展上下工夫。

联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》报告中指出:“学习是特定环境中的多方面现实存在”。⑤这一观点隐含着对学习的丰富性、深刻性的理解,“特定环境”和“多方面的现实存在”决定了学习的本质。首先,“特定环境”是决定学习发生和学习过程的重要因素。环境不同,学习也不同,学习的发生依赖于特定的环境,引起学习的环境是多样的和复杂的。人们通常理解的环境是课堂,从而把学习理解为在课堂情境下围绕知识点所展开的所有活动。无疑这将学习狭隘化了,封闭了学习的边界,甚至把学习的边界仅仅限制在围绕那几个知识点展开的活动上,这是当前我国中小学教育中普遍存在的问题。其实,自然环境、社会环境、人为控制的实验室环境、场馆场所和场景都是学习的重要途径。其次,“多方面的现实存在”表明了学习的丰富性和深刻性。一方面,学习活动是多样化的活动,符号学习和知识训练是学习的一种形式,生命感悟、技术体验、社会参与也是学习,都能引起学生内在心理价值观念等方面的积极改变。另一方面,学习一定是学生作为主体的实践活动,无论是认知性学习,还是体验性学习,都具有实践属性和过程属性。作为具有过程属性和实践属性的“现实存在”,学习活动总是指向问题中心的,问题分析、问题探究、问题解决是学习作为一种“现实存在”的实践活动的根本出发点。纯粹的以符号理解或知识理解为目的的认知性学习注定是远离现实的存在,因而,局限于符号占有和知识训练的学习,必然导致远离生活、远离社会、远离文化、远离经验等诸多弊病。

课堂教学改革应注重转变学习方式,促进学生学习方式的多样化,引导学生经历完整的学习过程,但学习方式的多样化应多到什么程度?课堂教学过程中是否学习方式越多越好?学生究竟需要经历哪些基本的学习方式?也是当前教学改革值得深思的问题。特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联的。这些基本的学习方式究竟应该有哪些?如果按照安德森(Anderson,L.W.)在教育目标分类学修订版中所划分的知识类型来看,基本学习方式其实是比较明确的。他把知识分为四大类,即事实性知识(Factual Knowledge)、概念性知识(Conceptual Knowledge)、程序性知识(Procedural Knowledge)、元认知知识(Metacognitive Knowledge)。②不同类型、不同特征的知识必然要求学生在学习过程中经历不同的学习方式。由此来说,与事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识相对应的基本学习方式是接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等。从课程知识分类学意义上看,经历接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等学习方式,便是学生学科课程学习过程中最基本的学习方式。转变学习方式并不应该仅仅追求形式上的学习方式多样化,教学目标、教学内容、教学过程的差异性决定了教学过程中适切的学习方式是有限度的。技术主义取向的教学之错就在于把所有的知识都当作事实性知识来进行处理,死记硬背、机械训练等单一的教学方式便成为必然,“去过程”、“去情景”实质上就是去掉了学生必经的成长经历。

发展性是课堂教学改革的根本追求

单一技术层面的课堂变革难以提升课堂的教育涵养,不能丰富教学的发展性。课堂变革需要从对知识及其处理技术的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注,尤其是对学生核心素养和关键能力的关注,这一转变是回归教育本质的根本诉求。近十年来,人们创造了太多的所谓“新课堂”,诸如“高效课堂”、“快乐课堂”、“参与式课堂”、“翻转课堂”、“文化课堂”等等不一而足,这些所谓的“新课堂”或偏重课堂的某一属性、某一目标、学生学习某一要素的以偏概全,或标准不明、指标不清的貌似合理的高大上。其实真正的课堂只有一个,那就是“发展性课堂”。坚定地树立“育人为本”理念,辩证处理教学过程中的师生关系、教与学的关系、目的与手段、时间与空间,以及知识与能力、知识与美德、书本知识与生活经验等关系,重建课堂教学价值观、重组课堂教学结构、再造课堂教学程序、重构课堂教学文化,丰富课堂的教育涵养,提升课堂的发展性,是当前课堂教学改革的根本方向。

发展性是教学最根本的价值追求,更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式,其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性?简单地说,发展性就是改变性,是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化,学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理,追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求,忠诚于教育的本质追求,切实体现“育人为本”的教育价值取向,完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。

四十多年前,前苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系,提出发展性教学的理念,并确立了教学必须“使学生理解学习过程”、“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。③发展性教学不以学生占有了多少书本知识,也不以学生会做多少道题目为根本目的,而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及核心素质得到改变。产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。这也许是联合国教科文组织2013年在基础教育四大“价值支柱”的基础上增加“学会改变”的原因之一。当前深化课堂教学改革最需要警惕的就是应试主义教学价值观打着改革的旗号向课堂的渗透和侵蚀。

二、课堂教学发展性的内在标准

关于什么样的课堂是优质的课堂,什么样的课堂教学称得上是“有效”教学或“高效”课堂等问题,人们提出了诸多标准,但大多是形式标准或结果标准。最具代表性的答案是有效果、有效率、有效应。其实这三个标准是一个标准,即“有效能”,总体上看是一种结果标准,缺少了价值标准和过程标准的属性。优质课堂的根本标准就是发展性标准,即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养,达至高阶发展性品质,深化课堂教学改革必须追求内在的发展性,充分体现以下三个内在标准。

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